李红菱

（沈阳航空航天大学，辽宁沈阳 110136）

0 引言

大学英语教学改革的首要目标是培养各类懂专业、通英语的高质量、复合型人才。为了实现这一目标，长期以来，大学英语在教学模式上进行了各种改革并取得了长足的进步。但是必须看到，由于受到各种因素的影响，大学英语教学距离“学以致用”的目标还有较大的差距。教学的主流思想仍然比较传统：教师是知识的传授者，学生是被动的接受者。信息化的发展使微课、翻转课堂等新型教学模式备受关注和推崇，但是教育手段的现代化和智能化如果只是局限于PPT文稿的展示以及各种短视频的插入而缺少了互动和启迪，并不会从根本上改变传统教学模式中学生缺乏学习自主性和创新性的弊端。教育部颁布的《大学英语课程教学要求》中指出，教学模式的改变“不仅是教学方法和教学手段的变化，而且是教学理念的转变，是实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学思想和实践，向以学生为中心、既传授语言知识与技能，更注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变”[1]。“以学生为中心”的教育理念的深入对传统大学英语教学模式提出了新的挑战。全新的教育目标也要求构建进一步转变师生角色，更好地激发学生自主学习能动性的教学模式。将合作学习运用于大学英语教学，正是这种模式的具体实践。

1 合作学习

合作学习是大学英语教学中应用比较广泛的一种教学模式。与传统教学不同，合作学习更加强调学生的中心作用，通过学生与教师之间的互动交流，学生与学生之间的分工配合实现对知识的理解、内化和灵活运用。合作学习通常以小组为单位，既有组际竞争，也有组间合作。小组成员之间需要各负其责，更需要相互支持、互助，共同实现合作目标的一致性、合作任务的统一性与合作内容的完整性。20世纪80年代以来，合作学习被广泛应用于我国的教学领域。国内对于大学英语教学中合作学习的研究历时较长，成果也比较丰富。应洁琼、宁强探讨了以合作学习促进自主学习的集成模式，倡导在课堂和网络平台上以合作学习方式对技能型内容进行操练[2]。茆东莲从学习文化视角探讨了合作学习在大学英语课堂上的适用性，认为合作学习不仅适用于中国语境下的大学英语教学，也有利于大学英语学习者对新学习策略的适应和采纳[3]。吴荣辉、何高大调查了合作学习在大学英语写作教学中的应用效应，证实了合作学习能够帮助学生克服写作困难和写作焦虑、提高学生的语言使用技能和写作策略[4]。大量的实践探索表明，合作学习在大学英语教学中具有良好的适用性，有助于教学双方取得理想的成效。

2 TPS评价

评价是合作学习实施中的关键环节之一。一个合理、有效的评价方式是合作学习顺利进行的助推器。它既能够让“教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量”，又能够促使学生调整学习策略、改进学习方法、提升学习效果。

长期以来，大学英语教学主要以终结性评价为主。这种评价方式存在较多问题，例如：评价方式不够灵活、评价主体比较单一、评价标准不够规范、评价过程不够透明等。传统的以终结性评价为主体的体系已经越来越难以激发学生的学习热情。随着教育理念的更新，将TPS（Teacher-Peer-Student)评价模式引入大学英语教学，作为课堂合作学习的导向和驱动将会是英语教学的一种必然趋势。TPS评价即教师评价、同伴评价和自我评价相融合的一种评价模式。教师评价是教师对学生的合作过程及结果进行的评价，力求体现教师组织、指导、监督、总结的角色功能。同伴互评是评价体系中的重要组成要素，是学生对小组同伴和异组成员进行评价的过程。自我评价则是学生对自己在合作中的表现进行的评价和反思。自我评价和同伴互评使学生成为评价的主体，均有利于培养学生的总结分析能力、反思能力和批判性思维能力。学生在对自己和他人表现进行批判性评价的过程中，能够加深对自身行为的理解，正视自己的不足，在今后的合作学习中不断改进。值得注意的是，无论采用何种评价方式，都必须以一定的评价标准和评价工具作为基础。

3 基于TPS评价的合作学习模式在大学英语教学中的应用

3.1 大学英语合作学习中的问题

合作学习过程本身涉及的因素较多，既涵盖教师的监督与评价，也涉及到小组的组织工作、个人与小组的职责以及小组成员之间的相互交流与依赖。这一复杂性也造成了目前大学英语合作学习过程中存在的一些主要问题，具体包括：

从教师的层面来看，部分大学英语教师只是把合作学习看作是一种丰富课堂活动的手段，往往只停留在浅层的分组与分工，而对于组员之间的积极互赖和所承担的个人责任却不够关注。这种重形式轻本质的合作学习经常会带来一些消极的后果，例如：小组分组缺乏一定的标准，分组比较随意；教师所采用的评价机制不够完善，多数学生认为教师评价基本上能够反映班级组间差异，但却很少考虑到组内成员的分工与奉献。对于小组活动付出较多的学生而言，显然有失公平。另外，大学英语课程中的部分合作学习通常在课后完成，而对于小组成员的课后表现是很难追踪和评定的。一些学生认为教师评价并未包含某一课堂任务的幕后工作，例如：英文资料搜索、分析、数据采集、思路规划等。同时，评价的标准也不够统一。教师往往根据小组的总体表现对组员进行评价，在一定程度上忽略了小组成员的个体奉献。另外，教师评价多以口头表述为主，极少以正式的书面形式体现，教师对学生的自我评价和相互评价缺少一定程度的监督，难免流于形式。

从学生的层面来看，组员参与不均衡是合作学习的最大挑战。合作学习的目的在于通过与同伴的深层次的沟通与交流，激发思想的碰撞，实现视野的开阔与知识的升华。然而，在面对教师布置的合作任务时，很多英语基础较弱或者性格较为内向的大学生对自己的能力缺乏信心，小组合作时通常出现畏难情绪，理所当然地把具有挑战性的任务留给英语基础较好的同伴，而自己则从事一些简单的工作。另外，还有一部分大学生合作心理趋向不强，不愿支持或参与团队活动，对分配给自己的任务往往敷衍了事，甚至干脆放弃这些任务。在这两种因素的影响下，合作学习最终成为优秀学生展示的平台，尤其是那些英语水平较高的学生会以积极的表现、多次参与掌控整个小组的局面，而基础较弱的学生则会被越来越多地边缘化。这种状况使得合作学习成果往往受限于某几位学生的知识高度或思维框架，难以有效发挥个体的张力与团队的合力。同时，学生两极分化的现象也会越来越严重，不利于整体英语学习能力的提升[5]。

合作学习成功的关键在于是否实现了教师与学生角色的转变，是否能够充分发挥学生的主体地位。从某种程度上来说，学生主体地位的激发需要一定的驱动力，而恰当的评价模式正是这种驱动力的体现和保障。因此，在大学英语教学中应凸显评价体系的建构，充分发挥评价对于课程的导向、激励、诊断、反馈和改进的积极作用。

3.2 TPS评价与合作学习模式的融合

针对大学英语合作学习过程中出现的问题，TPS评价方式的介入将会是一种有益的尝试。基于TPS评价的合作学习过程主要分为三个阶段进行。

3.2.1 合作任务准备阶段

此阶段主要为合作任务设计和布置阶段。教师首先要提前对整个班级进行分组，每组5～6人。教师可根据入学英语测试成绩将学生分成优秀、中等、较差三个级别，尽量保证小组之间总体英语水平的平衡。同时教师也要参照学生基本情况调查表，考虑每一小组成员构成的性别、性格等因素。其后教师应介绍本学期的合作任务，向学生明确任务要求以及最终要达到的预期目标、学习成果汇报的方式以及小组合作的评价方式和标准。例如可根据单元主题，将全新主题大学英语读写译教程第三册分为八个模块：科技前沿、真爱至上、信息时代、学习革命、环境保护、人在旅途、精神力量、侦探故事。要求各小组自主选取模块，确定任务目标，包括主题拓展、结构分析、长难句解读等。每组的合作活动涉及资料查找与选取、PPT设计、制作与修改、主题汇报、视频录制等。课前教师将主题相关课件通过雨课堂推送给学生进行预习，要求负责该项任务的小组选取某一知识点作为合作学习的目标，以汇报的形式展示成果。此阶段主要以教师评价为主，教师可根据雨课堂生成的数据掌握学生的预习情况，实时进行反馈，尤其要关注该项目合作小组成员的预习动态，确保合作学习的知识储备。

3.2.2 合作任务展示阶段

项目小组在确定目标之后，开始进行分工合作。各小组须在规定日期之前上交PPT至钉钉群指定文件夹。教师对PPT 进行审核，提出修改意见，指导学生对内容进一步完善。课堂上，每一组可选择1～3名负责展示的同学走上讲台对PPT内容进行汇报，其间要设计一些问题以增加与同伴之间的互动。这一阶段将采用多元化的评价方式。除任务组外，其他同学先根据评价标准对任务组成果进行评价，之后以平均成绩为基础进行组间讨论，形成最终成绩。随后的教师评价以小组为单位，教师对小组合作学习的表现予以鼓励性的点评，指出各小组之间的共性问题，提出针对性的建议与意见。教师进行评价打分之后，将汇总到的各组平均成绩和教师评分进行计算，得出总平均分。最后，任务组将根据组员所承担的合作工作多少或轻重按比例进行组内分配。在此过程中，组间评价与组际评价、教师评价与同伴评价相互结合，进一步实现了对小组成员个体的监督和团队合作的促进。

3.2.3 合作任务后总结阶段

任务组合作任务结束后，教师为学生发放小组学习自我评价量表，要求学生对自己在合作学习中的表现进行总结和自我评价。在经历了同伴评价和教师评价之后，学生一方面能够审视自己的学习表现与学习目标之间的差距并寻求改进，另一方面通过与同伴的对比，也会认识到自己的不足，从而在下一阶段的合作学习中进一步完善。合作学习中的自我评价是分析能力和反思能力的体现，能够促使学生真正成为合作学习中的能动者。

4 结束语

合作学习符合以学生为中心的教学理念，是大学英语教学中行之有效的实践方法。合作学习与TPS评价体系的结合将更加有利于培养大学生英语学习的积极性和主动性，促进英语综合能力的进一步提高与发展。在以TPS评价体系为驱动进行合作学习时，还需要注意以下几个方面：一是要明确教师的角色定位。TPS评价要求教师既是评价体系的设计者、组织者、指导者和调控者，也是学生学习质量的反馈者和反思习惯的培养者。教师既要设计合理的合作与评价方案，还要引导学生开展自评和互评以促进合作的顺利开展。二是要构建科学的合作小组。分组是合作学习能否成功的关键一步。教师在实施分组过程中，必须综合考虑小组成员的能力、性格等因素，力求让每一位学习者积极主动地参与到合作活动中并为小组提供建设性建议。三是要保障评价标准的客观性。评价能否获得预期效果，取决于评价标准和评价工具的效度、信度和可操作性。评分标准的解读、样本评价的示范能够帮助学生实现有效的自我评价。在今后的教学中，教师应更加关注这些问题，确保最大程度地发挥TPS评价在大学英语教学中的积极驱动作用，最终实现以评促学、以评促教。