鄢彩玲 瞿晓菁

【摘 要】模块化课程自被引入中国以来，在职业教育课程改革中得到了广泛运用，在教育教学层面取得了丰硕的成果。但梳理已有研究发现，当前研究者存在对“能力”理解不同、对“职业”与“岗位”等概念混淆不清等问题，导致模块化课程研究中对课程内容的来源理解不一致、对课程组织缺乏系统经验总结、对课程评价机制的研究单一化。基于此，模块化课程研究应基于职业理解设置模块化课程内容、基于现实主义能力观研究课程的组织安排，并注重研究多维度的课程评价机制。

【关键词】职业教育;模块化课程研究;职业能力

【中图分類号】G712  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）20-0012-05

【作者简介】1.鄢彩玲，同济大学（上海，200092）职业技术教育学院教师，助理教授，主要研究方向为职业教育课程开发与教学论;2.瞿晓菁，同济大学（上海，200092）职业技术教育学院硕士研究生，主要研究方向为职教教师教育。

长久以来，职业教育是我国技术技能人才培养的主要输出途径。我国职业教育通过合理、科学设置职业教育课程，将产业需求内化于课程与教学，以确保人才培养满足产业需求。然而，随着经济、技术的快速发展，我国产业正逐步从“中国制造”向“中国创造”“中国智造”转型，催生了新职业、新要求。在此背景下，关于模块化职业教育课程的研究与实践成为我国职业教育研究的重要议题。

模块化课程是以职业为起点、以能力为本位、基于职业能力分析而形成的课程，在职业教育领域应用相当广泛。特别是在当前国家大力推行“三教”改革、1+X证书制度及现代学徒制等背景下，模块化课程更是以其“短周期，易更新，能够及时吸收新技术、新方法、新内容，满足学生个性化学习需求”等优势，[1]27在课程改革实践中广受青睐。有学者提出，模块化课程是一种单元课程、小型化课程，[1]29能够在有效开发和实施的前提下，最大限度地凸显职业教育课程的职业性、效能性，即直接对接学生就业技能和岗位生产需要，发挥职业教育培养技术技能人才的优势。尽管如此，由于对能力的理解不同、对“职业”与“岗位”等概念产生混淆，以及教学资源有限、理论指导与系统经验总结缺乏等诸多问题，自20世纪末以来，我国模块化课程的实践和研究似乎一直处于不温不火的状态，未能完全发挥其优势与潜力。因此，本研究将对我国模块化课程研究现状进行梳理，发现问题并探寻其改善策略。

总体而言，当前模块化课程相关研究符合教育部政策要求与职业学校自身发展需求，研究视角多样，内容丰富。模块化课程研究在内容上多围绕第二产业与第三产业的具体专业展开;主题上主要涉及“模块化教学”“课程改革”“教学改革”等领域，与地方高职院校相关的研究居多。模块化课程在开发和应用上具有灵活性、能动性、实用性等特点，能够契合我国现阶段职业教育课程改革的方向和需要，尽管在实践中还存在诸多困境（比如教学管理有难度、教学计划的组织结构复杂），但是依然在持续研究中，且在有政策、现实问题助推时更加明显。

一、存在的问题与不足

经过多年的探究，我国模块化课程在开发与实施上已达成部分共识。比如，模块化课程应与企业、产业需求密切相关，模块化课程内容应来自实践，模块化教学应注重情境性等。[2]104-105但是，从人的长远发展要高于企业当前需求、教育本身具有滞后性等角度来看，现阶段我国关于模块化课程的研究与实践存在“短视”的倾向;在与课程开发、实施相关的理论研究方面，仍有部分研究空白待填补，需要后继者继续深耕。

众所周知，任何课程开发和课程实施都必须回答四个基本问题：希望通过课程开发实现哪些课程目标？提供哪些教学内容可以达到课程目标？如何有效组织这些课程内容？如何判定通过课程学习实现了什么课程目标？因此，模块化课程的开发也应回答关于课程目标、课程内容、课程组织和课程评价的问题。但是，目前模块化课程研究仍存在一些亟待解决的问题。

（一）对课程内容的来源理解不一致

模块化课程研究对课程内容的来源理解不一致，导致实践过程中课程内容设置混乱。部分模块化课程开发以岗位需求作为模块化内容构建的主要来源，即通过对已就业学生进行追踪调查等方式开展岗位需求分析，从而进行模块化课程的设置与划分。[3]还有部分模块化课程开发以国家职业技能等级证书标准为基准，开发者认为按照职业标准对课程进行设计是实现课程内容与职业标准对接的关键，且这种职业标准对学生的能力要求主要体现在基础模块中。岗位模块的内容则来自从事某一种职业岗位所必备的知识和技能，是某一职业岗位应知、应会的内容。[4]近年来，随着1+X证书制度的推行，“课证融通”“岗赛课证”等在职教领域得到落实，许多院校进行了“课证一体化”的尝试，即基于相关专业的职业技能等级标准进行岗位能力需求分析，进而设置课程模块与课程体系。[5]然而，不论是从岗位中提取模块化课程内容，还是基于职业资格证书要求设置课程内容，都难以真正满足企业、产业长期发展的需求，因为此类课程内容无法在较长时间内保持学习的有效性。通常，新课程从开发、实施到产出毕业生，需要经过7～10年的时间;而目前我国正处于产业转型升级时期，岗位对人才需求的变化与职业资格证书的更新极为迅速，以这些标准作为课程内容设置的参照，虽在一定程度上满足了现阶段劳动力市场对职业教育人才的需求，但由于其本质上更为关注当前的、速成的教育效果，因此容易忽视对学生解决未来工作问题的职业能力的培养。换言之，这样的模块化课程更像是职业“培训”课程而非职业“教育”课程。

（二）对课程组织缺乏系统经验总结

不同于学科体系课程，职业教育课程不仅包括理论学习，还包括实验、见习、实操等实践环节。课程组织需要解决“先学什么后学什么”的问题，以及各模块学时、学分占比等具体问题。目前，我国模块化课程研究尚未解决诸如“如何合理确定模块的数量”“模块的大小是否有标准区间或取决于什么因素”“如何保证模块之间的联结及其统一目标的实现（系统性与一体化）”等问题。以往基于“宽基础、活模块”的要求，虽然形成了“三段式”课程等模式，但是对模块的大小与内容的多少鲜有专门的总结研究，使得课程组织常常缺乏科学系统性，这在实践模块上体现得最为明显。部分院校存在“实践课形同虚设、缺乏明确定量要求和实效、实习基地少、课程实习如同走过场”的问题。[2]104在实践中，理论研究与系统性经验总结的匮乏，容易导致职业院校对模块化课程的理解、操作产生偏差，从而影响模块化课程的实施效果。

（三）对课程评价机制的研究单一化

实施好模块化课程的先决条件是对教学管理的高要求，并建立完善的反馈系统，即课程评价系统。[6]目前，模块化课程研究中针对模块化课程的评价，或以考取职业资格证书为考核标准，[7]或以教师批改验收为评价方式，[2]104多采用终结性评价机制。总体来说，课程评价机制较为单一，缺乏多样的过程性评价方式与机制。职业教育课程内容应涉及完整的工作过程知识，包括资讯、决策、计划、实施、检查、评价等完整的工作过程，[8]因此，相应的课程评价须采取过程性、多维度、多视角的评价机制，单一的终结性评价容易使模块化课程陷入学习“无意义的知识片段”的困境。

二、 未来研究与展望

鉴于当前研究现状与不足，今后的研究有必要厘清“职业”与“岗位”概念的区别，以优化模块化课程的内容设置;在遵循职业能力发展规律的基础上，总结课程组织经验，指导模块化课程的组织安排;通过整合多种评价机制完善当前模块化课程的评价体系。

（一）基于职业理解设置模块化课程内容

为达到科学设置模块化课程的目标，相关研究应从根源上正确理解“职业”与“岗位”。岗位是工作分工的社会产物，由于社会发展的需要才出现了岗位工作，其主要目的是获得经济利益。然而，职业并不只意味着能够为个体提供经济来源，同时它还是个人能实现抱负、构建生活意义、建立自我意识和身份认同的工作。[9]因此，德语语境中，“职业是一系列系统相关的理论知识与一套实用技能，是获得這些知识的人的社会认同感整合形成的产物”。[10]相应的职业教育模块化课程要能够帮助个人识别自身的能力或天赋，从而确定从事的职业并协助他们获得从事职业的有效能力。[11]从这个角度来说，真正符合教育特质的职业教育模块化课程的内容应该能促进个体自我意识的形成，从而实现个人职业追求，而不仅仅是对当前岗位需求的回应。因此，未来针对模块化课程的相关研究，有必要意识到在课程开发中，课程内容应来源于职业而非岗位。职业的需求是长期的，而岗位的需求则仅是当前的。为此，开发课程内容时，需要对职业需求的变革进行实时追踪，并定期发布相应的职业专业变化报告，从而能够预测、引导、设计企业的需求变化，避免出现课程内容设置追着企业需求跑、人才培养落后于实际需求的困境。未来可以针对相关的职业发展开展相应的追踪机制设计研究，确保职业教育模块化课程对人才职业设计能力的培养。

（二）基于现实主义能力观研究课程的组织安排

针对模块化课程的组织与排序问题，目前尚未形成系统的课程组织经验。有学者基于现实主义能力观，总结了两种组织模式：第一种是基于实践的行动逻辑，第二种是依据行动重组逻辑。[12]以往实践的行动逻辑多强调知识学习的重要性，或强调技能训练的重要性。在这种思维框架中，当前职业教育课程改革的最高目标被理解为提升技能水平。但是，随着能力观的现代化，技能与知识作为行动的构成要素是平等的、不可分割的性质对课程的组织来说需要实现技能与理论知识学习的均衡性。因此，在这一课程组织逻辑下，未来研究可以根据专业特质分析职业工作内容重点，回答“是围绕知识训练实践还是围绕实践教授知识”的问题，从而优化内容配比。

基于行动重组逻辑的课程，需要将任务或者行动提升为课程组织的中心。行动不再是教学要达到的目标，而是课程组织的核心。在这一课程组织逻辑下，对学习任务的组织需要遵循职业能力发展规律。个体在职业的发展中都将经历从新手、熟手、能手、高手到专家五大能力发展水平，处于不同能力阶段的个体能完成不同的典型工作任务。相应的模块化课程是职业活动中典型工作任务的教学转化，排序理应符合从新手到专家的组织顺序。因此，在未来的模块化课程相关研究中，在解决课程内容组织排序问题时，可以基于相应职业不同能力阶段的典型工作任务特征以及相应职业能力等级要求，将课程内容按照从简单到复杂、从具体到抽象、从新手到专家的发展过程进行排序。

（三）研究多维度的课程评价机制

职业教育模块化课程研究应以提供职业活动所需的工作过程知识即“手上的知识”作为开发设计的主旨。“手上的知识”既包括能够通过言语描述的程序性知识等显性知识，又包括无法言说、基于经验形成的隐性知识。因此，对课程成果的评价不应局限于对显性知识的掌握情况进行考核，同时也应关注对动作技能、工艺技巧、职业道德、情感认知等隐性知识的考核。后者的考核多在行动中得以体现，而非通过一次性的书面考核能够完成，应通过系列的、过程性的、结合行动的笔试、口试等多种考核方式进行。

换言之，针对模块化课程的评价有必要关注学生个体的长远职业能力发展、企业的长远需求以及社会的长远期待等。因此，未来相关研究有必要建立相应的评价体系，解决“如何吸纳来自各个利益群体的代表，围绕职业能力要求建立完善的评价体系包括具体评价工具”的问题。其中，针对具体的课程评价工具，相关研究可尝试通过制度化、规范化的评价流程进行设计，基于不同类型知识的特点采取形成性评价与终结性评价相结合的方式，并针对相应的评价工具进行信度与效度的实践性检测，在此基础上建立全过程、全方位、多方合作的课程评价机制。

【参考文献】

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本文系2022年上海市哲学社会科学规划教育学一般项目“职业教育纵向贯通一体化课程研究”（A2022001）的阶段性研究成果。

文摘

职业教育模块化课程的设计可以从四个方面着手。一是基于逆向思维做好职业分析和工作过程分析。职业教育的职业分析要基于新版职业教育专业目录开展市场调研，基于市场分析新职业、新岗位的用人需求，分析现有职业对新知识、新技术、新工艺和新方法的应用。职业教育的工作过程分析强调完成一项工作任务过程中的各环节顺序及其逻辑关系，更侧重从业者处理这些关系的能力和适应特定职业情境的能力。二是构建宏微观相结合的多层次模块化课程结构体系。多层次模块化课程结构体系将各类课程编制成纵横结合、逐层精进的宏观设计模块、微观设计模块。宏观设计模块包括基础性模块、核心模块、企业特色模块、发展模块。微观设计模块强调模块的容量大小设计，梳理并列出客观存在的工作过程的具体步骤，将学习情境具体化进而转化为微观的教学资源“学习包”的设计。三是做好模块化课程体系的教学设计与实施。模块化课程体系的教学设计与实施的前提是明确各模块之间的衔接模式。衔接模式可以按照工作领域进行，使职业教育教学体系中的课程结构与工作结构相对应，确定工作领域对应的各级课程模块，最终使所有模块构成一个可供自由选择的模块库。四是建设分工协作的模块化教学“双师型”教师团队。改革“双师型”教师到企业实践制度，让教师带着职业和工作过程分析任务参与实践。

——摘编自《职业教育“模块化”课程体系设计及实践路径》（《河北职业教育》2021年第12期，作者赵慧娟、王业娜）