【摘 要】童年是多样的、多元的、不确定的、流动的，但现实的童年图景出现了学习与生活分离、过去与现在分离、先天与后天分离的想象。究其原因，学校可能存在教育者的融合与全局意识淡薄、师生之间的深度交流不足、教育内卷严重等问题。教育者应更新理念，以融合视角看待学生的生活世界;拓展师生交流的时空，挖掘学生的内在资源;坚守教育的原初与本真，找到学生的内生力。

【关键词】童年;现实图景;融合与超越

【中图分类号】G410  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）23-0041-04

【作者简介】石丽媛，江苏省扬州市广陵区红桥高级中学（江苏扬州，225001）教师，一级教师，南京师范大学道德教育研究所在读教育博士。

前不久，我研读了英国艾伦·普劳特（Alan Prout）的《童年的未来——对儿童的跨学科研究》这本书，其中的不少观点让我眼前一亮。比如：童年的本土社会和经济环境与全球经济、社会、文化、技术的发展过程息息相关，童年受不稳定因素的影响，童年具有不確定性和流动性;随着童年生活环境的多元化、通信技术的发展推动多样化以及全球贫富差距，童年具有多样性和多元性;儿童的属性不应被视为单一的“自然性”或是“社会性”，而是两者兼有的“自然文化性”，它涉及文化、生物、社会、个体、历史、技术、空间、材料等，是无层次的;童年不能被视为一个单一的现象，它是很多这类非均匀材质联结、断裂、聚合、分裂的结果;每个特定的建构，从个体儿童到童年的历史建构方式，都具有非线性的历史，都是生成中的存在，且这一历史是开放性的、非目的性的;要超越二元对立，跨学科研究童年，跨学科并不意味着模糊学科概念，而是在两种以上的学科间交流和传送信息。这一系列具有新意的观点一直冲击着我的大脑，让我感觉到童年具有融合性与超越性。反观现实，教育者对童年的理解却是分离的、割裂的。

一、现实的童年图景

1.学习与生活分离。

生活中，我们经常听到家长对孩子说：“孩子，爸爸妈妈只需要你好好读书，不需要做任何家务事。”也经常听到学生抱怨：“学校生活太枯燥乏味，我每天就盼着周末，这样就可以开开心心玩了。”我们还经常看到，“主科”老师“霸课”，或者要求“副科”老师赠课，因为“主科”老师觉得“副科”老师的课不重要，学生们只需要学好文化课就行;一些班主任为了让学生潜心学习，下了课也不许学生在教室大声说话，只能乖乖坐在座位上写作业，以致有低年级学生尿裤子了也不敢吱声……以上种种现象，让我们看到了学生学习与劳动、学习与娱乐、学习与生活等的分离。

2.过去与现在分离。

“现在的孩子只知道玩手机、打游戏，上课犹如听天书！”“他还是个孩子，你跟他讲这么多，有什么用？”“你以前学习还挺好的，现在怎么成这样了，我没法教你了。”……在教育教学中，这些话语我们似乎很熟悉，但仔细思考，实是欠妥。每个学生都不是一张白纸，他们有各自的成长环境与经历，每个学生都有自己独特的故事，只是我们教育者过于心急，或许是没有时间，或许是没有耐心，去倾听学生们的内心世界，从而忽略、否定学生，甚至放弃了学生。糟糕的情绪、空虚的内心、不如意的学业、纠结的人际关系、失败的恋情、破碎的家庭……这些虽然让学生们痛不欲生，但都是学生生命的一部分，而且是不能割舍的一部分。如果把学生的过去与现在分离，我们教育者就会陷入困境。

3.先天与后天分离。

“你看，这个孩子就像有多动症，静不下来，天生就不是读书的料！”“孩子父母都是名校毕业的，这个孩子天赋肯定可以！”“孩子弹弹钢琴、跳跳舞挺好的，可以提升气质，有条件就赶紧报个班！”“孩子选艺术考大学容易，选理科好找工作。”诸如此类的话语听起来似乎都有一定的道理，但一琢磨，这些家长或教师违背了学生的成长规律。一方面，学生有先天的遗传基础，另一方面，阶级、性别、种族和家庭生活问题等成人社会中显而易见的现象在童年中同样存在。家境贫寒的学生，即便有某方面的天赋，也不能得到挖掘与培养;反之，家庭经济优越的学生，即便遗传基础不是太好，也能享受到优等的教育与良好的就业机会。教育者用功利的眼光看待学生的教育，不考虑学生的天赋，他们在成长过程中也会很痛苦。因此，教育者撇开学生的天赋，强行给学生指明道路，显然不行。而学生的天赋转化为才能或能力，需要后天的精力与金钱的投入，并不是放任不管。童年具有自然和社会的混合特征，从身体社会学的角度看，身体具有社会未完成性和生理未完成性，所以，学生的个人发展受到多方面因素的影响，教育者要综合考虑。

二、现实的童年图景之困境分析

1.教育者的融合与全局意识淡薄。

不管是学校领导者还是普通教师，如果没有融合与全局观念，都容易陷入“学习就是学生的全部”这一错误认识的泥淖之中。在学生的生命中，学习只是一部分，除此之外，还有很多其他方面，如果教师只盯着学生的学习，其他方面对学习的影响就被遮挡了，学习对其他方面的促进作用也彰显不出来。万事万物都是有联系的，也是有机融合在一起的，人为地割裂事物之间的联系，不利于学生的长远发展。然而，现实生活中还是存在融合意识淡薄的现象，比如：有些学校只注重教学质量、抓升学率，不重视校园文化建设，忽视丰富多彩的业余生活，学生的校园生活就会单调，学习中也体会不到太多乐趣。而有些教师教学中只重视教材内容，不注重联系学生的实际生活，导致学生理解知识困难，觉得所学没有价值与意义，学生的学习动力就会匮乏。有些班主任过于看重学习，忽视学生的现实需求，学生感觉压抑，学生应有的活力就消失了。家长作为家庭教育者，同样过于看重孩子的学习成绩，忽视了劳动对学生发展的积极作用，剥夺了学生动手解决问题的机会，也容易导致学生厌学等行为。

2.师生之间的深度交流不足。

随着科学技术的迅猛发展，学生对新鲜事物的可获得性大大增加，他们有很多自己的想法与创意，对教师的教育教学也会有自己的看法与感受，学生生活的延展性因为网络而得到提升，但限于教师的权威性，很多时候学生不敢与教师直接交流，即使有交流，学生也只是问学习上的问题，几乎没有其他方面的坦诚交流。师生深度交流的匮乏，大大减少了师生对彼此的理解，而教师只能看到问题的表面，这也容易导致师生的冲突。学生的成长过程融合了家庭、学校、社会、科技、生物、通信等多种元素，学生本身就是复杂的“锻造体”。师生深度交流不足，教师难以了解到学生的各个方面，认识不到学生的独特性，从而使教育教学方法单一，不能因材施教。

3.教育内卷严重。

“不能让孩子输在起跑线上”，这是许多家长的心声。于是家长们纷纷让自己的孩子上各种补习班，不停地刷题，孩子缺乏童年应有的轻松与快乐。好在“双减”让一些家长放松了一些，但这毕竟需要一个过程，学业竞争仍然激烈。校长、教师、家长都跟着升学率这个风向标转，显得功利十足。

其实，儿童是一个丰富的多面体，就看我们用什么样的眼光去看这个多面体。儿童从过去走来，有着各自的底色;童年是多方面有机交织而成的，受到不稳定因素的影响而具有不确定性，这些都警醒着教育者要培养孩子适应未来、适应社会的必备品格和关键能力。

由此看来，因为童年具有了融合性，童年融合了文化、生物、社会、个体、历史、技术等;也因为童年具有了超越性，这种超越性表现在时空的超越性、精神的超越性、物质的超越性等，而且因为全球一体化、全方位的互联互通，让童年的成长更是超越了自身，要求教育者更新理念，以融合的视角看待学生的童年，促进学生的超越发展。

三、融合与超越童年

1.保持开放的边界，营造丰富的儿童成长环境。

行动者网络理论认为，“社会”是由各种物质结成的网络建构出来的，是通过人类和非人类实体之间各种不断变化着的联合和分离而产生的。而普劳特认为，童年是建构的，也是生成中的存在。所以学生是一个融合了多方面的有机交织体，教育者要从融合的视角看待学生的生活世界。

第一，学校要认识到学生的独特性，满足学生的现实需求。如在校园建设中融合科技、生物、历史、通信、社会等多种元素于学生的校园生活，让学生觉得校园就是他们生活世界的一个缩影，学生能安心在校学习与生活。如开展一些丰富多彩的社团活动，让学生在活动中体验快乐，养成坚持、钻研、拼搏、协作、自信等品质，这些品质将反过来促进学生的学习。学校还要重视各学科的价值，它们在学生成长中的地位不可替代。

第二，教师在教育教学中要全面融合学生的生活世界。新时代的学生有“新”特点，如他们的认知更丰富多元，情感更加依赖网络与科技，行为更加自主等。因此，教育学生时要以学生熟悉的感兴趣的话题切入，因势利导;教学中要利用多种形式丰富课程资源，重视学生高阶思维能力、创造力的培养，并注重教学联系学生生活实际，让学生体会到知识的乐趣与价值;珍惜学生每一次发言的机会，引导学生说出自己的生活世界。

第三，家长在家庭教育中，要有意识让孩子做一些家务活，一方面让孩子放松身心，另一方面培养孩子的动手能力，也训练孩子解决问题的能力和幸福生活的能力。

2.关注学生生命历程的多个阶段，挖掘学生的内在资源。

普劳特从生命历程的视角支持克里斯滕森的观点：童年是一系列连锁的社会建构和文化建构阶段，而非生命历程中的单个阶段。这些阶段由儿童不断变化的目标、价值观、兴趣及其变动的社会地位所确定。教师一般对学生的其他生命阶段的了解有限。事实上，学生的过去就像一本书，很丰富多彩，学生的现在或许不令人满意，但学生的未来蕴藏着无限可能，教师要通过多种途径主动积极地挖掘学生的内在资源。

第一，教师可以通过课堂、课间、早晚自习等在校时间来观察与了解学生，学生的情绪是一个很好的切入点，注意学生积极面的引导。

第二，教师可以通过网络来了解学生。可以通过QQ、微信等各种社交软件观察学生的动态，借由这些，找到共同话题，目的是让学生多说一些，了解学生发生了什么。

第三，教师可以通过家长、学生的同学与朋友来了解学生的情况。

总之，师生交流方式具有多样性，教育者可以从多方面来了解学生，以积极、正向的方式教育引导学生，努力挖掘学生的生命力资源，为其成长赋能。

3.坚守教育的原初与本真，找到学生的内生力。

生物学家理查德·列万廷认为，基因、个体和环境三者是互惠关系，互为因果。也就是说，基因、个体和环境不能被当做分离的实体进行研究，因为它们的发展历史是相互牵连的。为此，教育者要综合考虑学生、基因和环境，让三者很好地结合起来，让学生唤醒自我，找到自我，成为自己想成为的人。过重的学业负担和过强的竞争压力，让学生时常处于紧张、焦虑状态，扼杀了学生的想象力、创造力，很多时候他们都不知道自己想要什么。童年是融合的，也是超越的，它融合了多种元素，超越了时空的限制。作为教育者，我们要坚守教育的原初与本真，努力找到学生的内生力。

第一，教育者要時常反思：“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”，多方面看待学生，多角度评价学生，因材施教，提高学生自信心。

第二，教育者要努力为学生营造一个良好的成长环境，并根据学生的特点开展教育，扬长避短，将学生的基因和环境有机结合。

第三，教育者要时常开展活动协助学生进行价值观和兴趣探索，让他们明白自己想要什么，自己看重什么，为什么……只有通过有意识地自我提问，学生才能真正地找到自我内生力，成就出彩人生。

【参考文献】

[1]艾伦·普劳特.童年的未来——对儿童的跨学科研究[M].华桦，译.上海：上海社会科学院出版社.

[2]王艳.多学科的童年研究及其转向[D].南京：南京师范大学，2017.

[3]李旭，赵芳妮.乡村儿童生活世界认识路径优化——现象学与童年社会学视角的融合[J].学前教育研究，2019（8）：12-21.