钟旻琦

新课程改革必然会带来学生学习方式的变革。面对教学改革、“双减”的要求，以学生学为中心的深度学习、大单元教学设计、实现课程改革从知识为本向学生发展为本的转变是当前教师们最关注的问题。如何在教学中体现让学习由浅层走向深度，是很多教师所面临的重要科研课题之一。进行单元整体结构化教学，可以有效促进学生深度学习。

一、深度学习的特征

“深度学习”是在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机的社会情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具有独立性、批判性、创造性又有合作精神，基础扎实的优秀学习者。

（一）联想与结构，经验与知识的相互转化

“联想”是唤醒与学习内容相关的学生个体的生活经验或学习经验，“结构”是在以往经验融入当下教学并得以提升、结构化的过程。是学生学习方式的样态，是经验与知识的相互转化。需要学生的记忆、理解、关联能力以及系统化的思维和结构能力的共同参与，并在学习过程中继续发展。学生以建构的方式学习结构中的知识，从而也通过建构将学习内容本身所具有的关联和结构进行个人化的再关联、再建构，从而形成自己的知识结构。学习学科的基本结构，以联想、结构的方式去学习，是深度学习的重要特征。

（二）活动与体验：学生的学习机制

“活动与体验”是深度学习的核心特征，是深度学习的运行机制。“活动”是以学生为主体的主动活动，“体验”是学生在活动中生发的内心体验。学生主体活动的过程，也是其全身心地体验知识的丰富内涵和意义的过程，也是将生发丰富的内心体验，提升个人经验与精神境界的过程。

（三）本质与变式：对学习对象进行深度加工

“本质与变式”回答的是如何处理学习内容才能够把握知识的本质从而实现迁移的问题。把握事物的本质，是构建知识和结构的前提。把握了事物的本质，才能认识事物的本质，才能认识本质的多样表现，才能举一反三、闻一知十。

（四）迁移与应用：在教学活动中模拟社会实践

“迁移”是学习发生的重要指标，“应用”则是迁移的重要表征之一，也是检验学习结果的重要途径。“迁移”是经验的推广与提升，“应用”是将内化的知识外显化、操作化的过程，也是将间接经验直接化、将符号转化为实体、从抽象到具体的过程，是知识活化的标志，也是学生学习成果的体现。

二、单元整体结构化教学路径

教学论做出构建知识结构的提议，进而帮助学习者更有效地掌握知识。知识的整体性是知识互联互通的基础，以单元整体为基础开展结构化教学活动，在优化教学质量、促进学生学科知识结构完善方面均表现出良好效能。所以单元整体结构化教学，为走向“深度学习”提供了可能性。

（一）呈现单元整体结构

教材在编排单元的时候其实已经考虑到相关“类”的集合，是一类相同、相似知识结构的组合、排列。鉴于此情况，要求教师在备课阶段，主动融合整体论理念，立足“类”的建构的教学，要关注目标结构、知识结构、方法结构，更要关注学生认知结构、思维结构和心理结构，从而协助学生整体建设知识结构。

一要关注目标结构，其能传递出单元知识的核心价值。结构化学习重视目标的凝聚，这就要求教师针对一节课或整个单元的教学，均要紧扣核心目标，循序渐进引导学生思考应该学习什么、学习的动机有哪些、学习方法是什么及应该学习到哪一程度等问题。二要关注知识结构，架构单元教学的知识体系。结构化学习致力于寻找知识之间的连接点，将碎片化的知识连成线、结成网、筑成块、构成体，让学生整体感悟学习内容、学习进程，帮助学生建构整体的结构思维，建构学生的思维体系和认知结构。三是聚焦方法结构，促进单元教学的策略迁移。小学数学结构化教学是建立在知识系统和学生已有认知基础之上，以整体建构为抓手，在知识自主建构过程中形成方法结构。如，三年级下册“小数的初步认识”，从数的发展历程来看，数的产生先自然数（整数），然后分数，最后小数。教材在编排时就遵循这样的顺序，符合“数”的发展。因此，教材将小数认识分两次进行，第一次学习安排在三年级下册，在学生认识了整数十进制和初步认识分数的基础上教学，主要是让学生借助具体的量（米、分米、厘米;元、角、分）和几何直观图，直观感受小数与十进制分数之间的关系，初步认识小数。第二次学习安排四年级下册，在初步认识的基础上扩展，从“量”抽象成“数”进行认识，最终使学生完善对小数的认识，理解并掌握小数的概念，称为“小数的意义”。

只有纵向把握各板块的内容水平连接和展开，找出本单元教材与全套教材相关部分的内在联系，找出这部分内容的学习依据是什么，它能提供什么为后续内容的学习奠定基础，找出知识点的前后延伸或将教材中涉及的数学知识按内容板块进行分类，掌握各年级相关内容与不同层次教学要求的联系，把教学的阶段性和连续性统一起来，才能呈现垂直和水平连接的网络结构。只有建立相关单元板块的相关体系结构，才能在课堂教学中，促使学生更深刻地感悟小数存在的意义，同时通过关联知识促进单元结构整体化过程。

（二）打造立体关联结构

教师看到的是知识按年龄认知排列起来的内容，这个过程一直是从知识到知识为主的，结果导致了知识结构整体性、关联性、发展性大大削弱，综合学习、深度学习很难实现。我们需要回归知识的“全貌”，特别是在理解过程中看见知识发生的全过程，重要的是要培养教师这种整体关联理解知识的教学思维及与之匹配的相关专业化能力，即在大概念下贯通理解教材编写逻辑、内容、教育原理、应用技术以及创造空间。一是在数学知识形成过程中感受元素关联。二是在任务驱动自主探究中体验活动关联。三是在认知迁移解决问题中理解方法关联。如，0.[9][·]和1谁大？0.[3][·]和谁大，如果在两边同时乘以3呢？谁大？为什么？如果我们利用六年级“数学广角”数形结合例2来打造立体关联，回归知识的“全貌”，让学生体会数形结合是数学分析思考中一种常用的数学思想方法，灵活运用数形结合的方法能使很多问题迎刃而解。在解决问题过程中培养学生数形结合思想的运用意识，使学生了解数与形之间的密切联系，并有效积累数学经验。数学教学就是要帮助学生厘清知识元素间内在联系，看清其序列与关联的结构，激发学生有情有意地真正进入意义学习，动态立体地设计与组织好学习的层阶活动，改变平铺直叙的形式教学。将同一单元不同的数学知识或不同单元相关联的知识用相同的方法策略统整起来，生成单元方法策略结构，从而在更高层面上理解和运用数学方法策略解决生活实际问题。

总之，促进以学生学为中心的深度学习，必须要进行单元整体结构教学。将知识结构与学生认知结构融入整体，从教单一知识点学习走向單元整体结构化学习，从教学走向学习活动，让学生经历学习的全过程，把教材与生活链接，从学知识走向实际运用，形成数学能力。从学知识走向学做人，落实立德树人育人目标。