■甘肃省甘谷县六峰镇蒋家寺小学 张毅君

深度教学是指教师借助教学情境引导学生对知识进行深度探究和思考，从而提升知识的运用能力。深度教学致力于挖掘学生数学核心素养，追求的是思维的深度和高度。所以，深度教学更利于学生核心素养的全面发展。但以往小学数学课堂中，学生缺乏实践动手和互动探究的空间，导致学生的思维潜能难以充分发挥。为培养学生数学核心素养，教师应设计符合学生发展需求的学习情境，引导学生在学习过程中进行深度思考和探究，促进思维向更深层次发展。目前，小学数学课堂中对课程知识和课堂内容的开发不足，导致学生对知识缺少深度思考。对此，本文立足数学学科核心素养内涵，探究核心素养下开展数学深度教学的有效途径，以期为学生终身发展奠定扎实基础。

一、核心素养下开展数学深度教学的意义

（一）有助于教学内容深化

新课程标准强调培养学生自主学习思想的重要性，教师在引导学生掌握基础知识的同时，更要引导学生理解知识结构并灵活运用。深度教学是指不停留于知识表层结果，对知识内容追本溯源，帮助学生理解并灵活运用，最终形成知识运用能力。如针对“三角形面积”这部分内容教学时，以往的教学模式中以“填鸭式”为主，学生缺少自主探究“面积推导公式”的机会和空间，显然不利于学生思维活性的锻炼。而深度教学则强调学生通过自主思考探究推导面积计算公式的过程。在此过程中，学生能立足已学相关知识对新知识展开探究和实践，通过拼、画等动手操作深刻感知平行四边形和三角形之间的关系，进而从已学平行四边形面积转换到三角形面积计算中。通过逐层深入的教学过程，帮助学生掌握完整的数学知识结构。所以，开展深度教学有利于挖掘学生的空间想象思维、抽象思维、逻辑思维、实践应用能力等数学核心素养，更有利于教学内容的深化理解。

（二）有助于学生思维提炼

以往的数学课堂中，学生缺乏实践操作和互动探究的契机。以练为主的教学思想直接影响学生学习主动性。数学思维培养不仅仅是理解知识的形成过程，更要学会积极思考和分析问题。深度学习不同于传统学习方式，深度学习致力于激发学生主动学习兴趣，挖掘学生举一反三的批判性学习思维，更强调对复杂问题的解决能力。通过搭建游戏情境、问题互动、小组合作等方式，可借机挖掘学生逻辑思维、抽象思维、空间想象思维和实践应用等数学思维品质，从而促进核心素养的有效发展。

（三）有助于教学方法优化

在传统数学课堂中，学生的主体性并没有完全发挥出来，更无法深入挖掘学生的个性、思维、能力和潜能。所以，构建深度教学课堂的第一步，是打破传统教学方式的禁锢，立足学生的个性特点打造自主性、平等性、互动性和开放性的生本课堂，激励学生深度思考和学习，进而让教师有机会深入而全面地了解学生。同时，备课时立足学生角度进行预设，从而更能确定适合学生发展的教学方法。如小组合作、游戏情境、实践探究、问题互动等，都能转变以往单一教学模式，引导学生借助多元化情境展开深度思考、探究、实践和学习。所以，深度教学理念在数学课堂中的渗透有利于教学方式的创新，更利于教师教学水平的提升。

二、核心素养下小学数学深度教学的方法

（一）以问促教，深度讨论，培养问题意识

问题是探究知识的窗口，更是有效互动的载体。在课堂教学中提问是知识牵引的必要条件，缺乏提问实效性的课堂是没有灵魂的。课堂提问为知识传授和信息反馈提供了重要渠道，所以提问在教学中发挥着重要作用。有效提问能使学生积极参与到学习中，培养问题意识；更能使学生集中注意力，并激发自主思考和求知欲。

在“分数的初步认识”相关内容教学时，教师可以设计问题情境：“中秋节，妈妈将月饼分成了10份，小东吃了其中的4份，那么小东吃了整块月饼的几分之几呢？”几乎所有学生异口同声：“4/10。”教师紧接着提问：“如果剩下的平均给爸爸和妈妈吃，那么他们每人可以分到整块月饼的几分之几呢？”这个问题相对有点难度，学习能力较一般的学生开始小组合作讨论，而能力较强的则自主探究，最终学生都能利用不同学习方式解决问题。这时，教师又提问：“小明吃了4/10，爸爸和妈妈每人吃了3/10，那么谁吃得多？谁吃得少？”学生对比前面两个问题的答案得出结论：“爸爸和妈妈吃得少。”教师：“那么，小明这样做好不好呢？”这个问题瞬间将课堂推向高潮。紧接着教师提问：“如果你是小明，你应该怎么分才能让爸妈多吃点呢？且爸妈吃得同样多？”学生分组合作探究，最终得出：“小明吃2/10，爸妈各吃4/10，就能够解决问题了。”可见，由易到难层层递进的提问方式，不仅拓展了学生的思维空间，更提升了课堂的质效。问题情境的构建既符合逻辑，也能驱动学生逐层展开探究，培养学生的发散性思维。教师突出学生主体性，给予学生充足的自主思考时间和空间。学生能借助教师的启发性问题探寻更多隐藏的知识，从而最终提升小学数学课堂教学实效性。

（二）以探促教，深度实践，锻炼数学思维

知识源于生活且应用于生活，在教学知识的基础上应让学生明确学习知识的意义，即知识与生活的必然联系。所以，数学学习应与实践相联系，让教与学始终以做为中心，建立在实践的基础上，充分利用生活中的教育资源，拓展学生想象和创造空间，培养学生学以致用的能力，如借助已有知识和经验，去体验、感悟、创造。

在教学“图形的运动”这一部分内容时，教师可利用生活中的教育资源搭建拓展课堂，丰富学生数学实践应用能力。“法国考古学家发现一处古城遗址中三座神庙间的排水系统巧妙利用了旋转变换规律，使排水道总长度之和达到最小，从而有效节约空间。”教师提问：“在我们的生活中有哪些地方也运用了图形变换原理？”学生之间讨论回答：“厨房的推拉门，景区的防逆行旋转门，中国地图是按照比例缩小的……”根据学生生活经验列举了图形运动例子，从而感受到数学知识的实际应用。接下来，教师导入了“民间剪纸艺术”，引导学生感受剪纸艺术中图形运动的应用。随即布置了实践活动：“你能用一张纸剪出手拉手的四个小人吗？”学生纷纷动手操作，并让实践成功的学生分享自己的动手操作经验。如“要剪出4个手拉手的小人，可以将纸对折后画出半个人的形状……”教师加大实践活动的难度：“剪出手拉手围成一圈的四个人，怎样对折裁剪才能成功呢？其中有哪些我们学过的对称、平移和旋转知识呢？”学生展开讨论并动手尝试。在实践任务中渗透了数学知识，更锻炼了学生空间想象思维、数学建模能力和逻辑思维能力等优秀品质。同时，借助实践探究充分锻炼学生手脑口并用的思维能力，从而形成深度思考并解决问题的思维品质。

（三）以境促教，深度合作，突破教学难点

创设激趣的数学课堂，更利于挖掘学生数学潜能。通过在数学课堂中创设有趣的游戏情境或者实践益智类活动等，可为学生搭建自主探索、思考、归纳、创新、应用的开放性空间，从而引导学生深度合作，突破重难点知识。通过多元化的教学情境，引导学生在课堂中深度合作，抓住思维生长点，从而提升学习效率。

三年级在“测量”中学习了毫米、分米、千米、吨等计量单位。教师为培养学生良好数感，引导学生在课堂中举例，为深入巩固计量单位的实际运用，创设了趣味互动活动“连词成句”。教师引导学生每人写5张小纸条，第一张“写出任意的一个名字或者称呼”。第二张“写出计量单位，如5毫米的，3千米的，5吨重的，19分米的”。第三张纸条“写出任意一个想到的名词，如桌子、饭碗、盘子、尺子、篮球、厕所、床等”。第四张纸条“写出动词，吃饭、喝水、唱歌等”。第五张纸条“写出形容词，如美味极了，累坏了，真开心等”。教师按顺序将每名学生的5张纸条进行分类，每个学生上台任意抽取张纸条连词成句。因而出现了“明明在5毫米的床上吃饭，真开心。李李拿着5吨重的篮球跳舞，美极了”这样的“乌龙事件”。最后，学生将自己连词成句的计量单位进行修改，完成计量单位的正确运用。通过趣味互动活化了课堂氛围，也活化了学生思维能力。这样类似的拓展活动能充分挖掘学生的多元思维潜能，让学生学以致用，在乐中学，学中乐。在探索实践中学生的空间想象力提升了，创造、联想、实践等思维也得到了充分激发。可见，多元化合作情境有助于学生对知识进行深度探究和运用。通过深度合作也能突破重难点知识的学习瓶颈，将抽象化知识转化为更加直观易学的内容，落实深度教学，最终提升数学教学效率。

（四）以练促教，深度思考，培养思维品质

在数学教学中常发现，部分学生在某一单元的学习中表现较为突出，但在混合运用相关知识时却不知从何下手。究其原因，就是学生缺乏数学思维能力，其数学思维仍停留在依照数学理论解决问题或者“依样画葫芦”的层面，缺乏“活学活用”的能力。对此，教师应在解决问题中加强对学生整体感悟分析能力的培养，在问题设计方面应更加全面化和综合化。以考量学生综合运用能力为目的，依问提思，拓展学生数学思维能力。

教师应倡导学生举一反三，解决问题后再一次进行分析并提出不同解答方式，要求学生一题多解能培养学生深度思考的学习意识，从而为核心素养发展奠定基础。教师可以通过学生的表述和反馈，评价学生对问题或者问题所涉及知识点的理解，进而灵活指导，使其能全面理解和掌握数学问题分析和解决的重点。例如，针对“运动员每天要骑车训练10小时，行300千米。某位运动员连续训练20天，一共需要行进多少千米”这样的数学问题，教学时首先让学生自主阅读感悟，独立进行解题。在观察中发现了学生出现了不同的解题方法，第一种是“300×20=6000（米）”，第二种是“300×10×20=60000（米）”。接下来，让每种解法的学生都阐述自己的解题思路，以及对问题的整体感知情况。通过听完不同解法学生的表述和反馈后，有学生反应：“原来，我们把第二句话理解错误了，并不是每小时行300千米，而是每天行300千米。”通过这种整体感悟，综合分析和反馈的教学方式，促使小学生自我反思解题思路，最终掌握最优的解题方法和技巧。这正是形成解题思维和理解能力的有效途径，是对理解思维的一种拓展，也是对学生自主分析、自我反思和合作交流等学习能力的一种培养。

（五）以评促教，深度学习，强化学习质量

珍惜学生的“错误”或者“小意外”，将意外当作收获。在教学评价中更注重对学习过程和学习体验的评价，时刻关注学生在学习过程中所获取的思维能力、学习态度等，并给予合理评价。通过随机、开放和多元的课堂环境，帮助学生突破自我，形成自主学习的思维能力。

首先，教师可采用语言评价的方式给予学生鼓励，如“小明同学非常棒，这次点名表扬他的敢问善学精神。学习数学就应该有敢于质疑的思维能力。我们要向小明同学学习，相信在他的努力下数学成绩能更上一层楼。”通过语言激励树立学习榜样，营造“敢问、善问、乐问”的深度学习氛围。其次，在布置家庭作业时，杜绝量大作用小的，明确作业中能融合课堂上所有的知识点，并保证学生能在短时间内完成。再次，搜集生活中的数学问题，每两天让学生提交一个问题，结合所学知识点去认真观察生活，真正落实“生活即教育”的生活教育思想，让学生感悟数学与生活的紧密联系，从而逐渐爱上学数学，爱上探究和思考。在教师的启发、引导和鼓励下，学生的思考能力、思维品质和智力潜能都能得到积极发展。最后，借助网络学习空间的评价功能，跟踪学生数学计算检测情况，并能根据学情反馈向学生推荐适合不同层次学生的题库。如教师可借助“班级优化大师”布置数学作业，通过平台实时跟踪每名学生的学习情况，并给予相应的鼓励、奖赏和批评等。客观评价能拉近师生距离，引导学生递层发展。强化家校合作评价，教师布置多样化课外实践作业，由家长监督完成并进行评价。如“概率问题”的教学后布置“投掷硬币”的统计作业，家长监督评价学习过程。通过一系列评价方式促进深度教学的渗透，强化数学学习质量。

三、结语

总之，为落实全面育人目标，教师在小学数学教学中应立足核心素养视角创新教学模式。如将小组合作、情境创设、实践互动等应用到数学课堂中，借机搭建开放、自主、高效的生本课堂。通过多元化教学模式开展深度教学，引导学生对已有知识和新学知识进行深度剖析、探索、思考和应用，从而形成数学思维能力。可见，深度教学应立足学生发展需求，搭建学生喜闻乐见的生本课堂，从而最终促进学生核心素养全面发展。