●靖东阁

近些年，人工智能、云计算、5G、3R、区块链、数字孪生等新兴信息技术迅猛发展，将人类带入新技术时代。新技术不光重构着人们的生产和生活方式，还昭示着人类社会实践的另一种可能性。教育研究作为人类社会实践的一种形式也不例外。大数据、人工智能、虚拟现实等新兴技术为教育研究提供了新的平台和方法，重新定义教育研究的发生空间和实施逻辑，预示着新技术时代教育研究蕴含有待激发的潜能，但新技术赋能教育研究也存在某些隐忧，我们需前瞻性地警惕新技术时代教育研究的病灶，并提出改进策略。

一、新技术赋能教育研究的表征

现代技术将教育世界数字化、虚拟化，我们可以摆脱教育世界的庞杂结构和复杂现象的束缚，发现教育中更多的秘密，从而能够创造性地改造现实教育世界。新技术赋能下的教育研究在研究主体、研究过程与研究结果三个方面有显著表现。

（一）研究主体能进行沉浸体验和深度化描绘

互联网已经全面渗透到整个人类社会，人与信息的关系也越来越紧密。在虚拟现实、增强现实、数字孪生、物联网和脑机接口等新技术的加持下，平行且又独立于自然世界的高保真空间建立起来，人们通过可穿戴设备进入虚拟空间，获得视觉、触觉、味觉、知觉的多觉联动感受，不仅产生与真实生活场景同样的切身体验，而且全生命周期的生活记录进一步增强了沉浸体验。［1］新技术赋能下的教育研究，让研究者能突破空间的阻隔，进入教育现场，身临其境般地认识、思考教育问题。

首先，研究主体通过虚拟技术随时“在场”。一直以来，教育研究被批评不科学、不规范的原因之一是研究者往往进行“拍脑袋式”的书斋研究，置身教育之外，凭借过往经验和主观猜想得出研究结论。这种超脱事实的教育研究，难以反映事物的内在真实。因此，研究者必须“在场”，直接出现在事物面前，面向事物本身。事物的本性就在主体体验这一事物的行为中呈现。在胡塞尔的现象学中，把握真理的方式只有直观这一种。在他看来，只有直观在充实中获得体验上的“明见性”，真理才能被揭示出来。［2］新技术为教育研究者沉浸体验教育现实提供了支持。它不仅通过复刻现实教育场景为研究者提供逼真画面，而且科研人员还能利用可穿戴设备、脑机结构等技术以虚拟身份进入虚拟场景，与各学科研究者、被研究群体以及其他参与者产生即时交流互动。如此一来，可以克服研究主体“不在场”的弊端，切身体会教育现实问题。即便是理论问题，也仍然能够将不同时期的人和观念统摄到一个数字空间中，实现研究主体与不同时代人的跨时空对话。

其次，研究主体通过数字技术实现“深描”。在自然宇宙中，研究主体身处教育现场，获得数字化数据和文本化数据，这些数据都是对“实事”的符号化表征，故不能代表教育现象之“实事”本身，而是“实事”的一种“化身”。［3］将自然宇宙数字化，能够让研究主体沉浸体验数字世界、产生多觉联动感受，帮助研究者对教育问题进行深度描绘，揭示“实事”的内在本质。对于研究对象而言，数字技术能够实现抽象思维表象化，通过技术工具将研究对象的思维转化为可视化的产品，便于研究主体捕捉理解，避免由于研究对象刻意隐瞒而产生虚假信息。对于研究主体来说，思维表象化能够让研究主体沉浸于自身的思考过程，规避因数字技术为代表呈现的“中介”信息造成研究主体反思能力、专注程度以及逻辑思维的弱化。［4］

（二）研究过程可开展数字模拟实验和分布式决策

其一，新技术为教育研究提供了“虚拟实验”场。在现实世界中，研究者也会开展教育实验，但受制于教育问题的复杂多变、研究者与被试的互相影响、实验样本容量小、教学实践的伦理及场域限制等因素，导致教育实验有很大局限性。而在数字世界中，人们可以超越真实教育实践的种种限制，通过对海量数据进行多种排列、组合和创造，从而模拟构建各种理想的教育场域、样态模型等。人成为造物主，在自然宇宙中无法实现和不敢尝试的各种创新欲望，在虚拟世界中可以得到充分表现。［5］人们可以最大限度地发挥想象力和能动性，在数字王国中创建自己想象的万物。这意味着，新技术为复杂的、关乎伦理的教育提供了充分的实验条件和先进的实验手段。一方面，人们可以尝试开展数字模拟实验。在虚拟环境下，我们不必担心由于研究者教育思想的激进或保守、正确或错误导致教育实验失败，从而贻误学生的发展。我们可大胆地将人的思想呈现在虚拟空间中，观测基于此思想的教育发展状况，并能够适时调整、修正这一思想。可见，人的思想变成了可观察、可控制的变量。［6］另一方面，人们可以体验数字模拟实验的结果。在虚拟世界中，人们按照自己的想法对世界进行编辑，故能直观地呈现推演结果、预测未来，所以教育研究者可以根据自己对未来教育的设想，去构建与体验在现实中还只能停留在思想层面的教育世界。

其二，教育研究可借助技术实现分布式决策。现实世界的教育研究是一种独立判断，研究者不管采取何种研究方式，最终都是以自己为中心对教育做出解释和预测，形成聚集式教育决策，即少数人主导了教育的发展方向。但教育作为一项全社会事业，在对其做出决策时，理应考虑不同阶层、不同行业、不同民族的教育需求。在信息网络中，人人均是创造者，人们不仅创造了文字、图片、音频和视频，而且，信息、数据乃至知识都来源于个体。［7］数字技术赋权每一个人，个体与个体之间连接成复杂的交互网络，形成扁平化的分布式社会，去中心化的社会交往得以生成。“去中心化”预示权威的消解以及个体自由度的提升。正如尼葛洛庞帝所言：“在广阔浩瀚的宇宙中，数字化生存方式能够让每一个人变得更轻易接近，让纤弱孤寂者也能发出他们的声音。”［8］数字化的交互网络，让每一个个体的表达都能被其他个体注意到，这大大激起个体的能动性与创造性，每一位社会人都能为教育问题解决和教育未来发展提供信息。此时，教育研究不再是代表着某一群体利益的独断，而是不同个体参与的分布式决策。

（三）研究结果实现数据表达和精确性判断

虚拟世界是在数字孪生技术的支持下对现实世界的镜像反映，其本质是一个在线数字空间。借助于数字虚拟技术，教育研究者可以将教育世界可视化、数字化，并能对教育现象做出精确性判断。

在自然宇宙中，教育研究者通过感官直接认知教育问题，而教育现象又具有高度模糊性、高速流动性和错综复杂性的特点，这导致教育问题表现得不透彻，让人捉摸不定，研究者不能把握教育问题的本质，研究主体对教育问题的认识往往停留在“个人感受”的层面。通过技术将教育世界数据化，在自然宇宙中不可量化的因素，都能通过数字技术实现数据化表达。数据化代表了人类认识的一个根本性转变，由于现实的数据化，我们不再将现实世界看作是通常我们认为的是自然或是社会现象的事件，我们意识到世界在本质上是信息，世界可以被理解为数据的海洋，这为我们提供了一个从未有过的审视现实的视角。［9］与在现实世界中研究者只能大概地认知教育问题不同，数字世界呈现的是可视化、可理解、可感知的信息世界的全景图，教育现状中的各要素及其相互关系通过数据的形式表现得一览无余。

“数据”（data）一词，在拉丁文中是“已知”或者“事实”的意思，数据化也就意味着分析事实、探求真知，做出科学判断。如果将质性研究的结果称之为模糊性判断，那么新技术赋能下的教育研究结论可称为精确性判断。一直以来，质性研究带来的教育研究的模糊性被诟病，自然科学的研究范式承担起教育研究科学化的责任，但是教育领域各种因素中，只有少数因素可以转化为符合算法规则的结构化数据，可计算的因素极其有限，由此得出的教育结论并不全面。数字孪生、虚拟现实等新技术改变了这种现状，通过数字技术刻画现实世界，这意味着原本复杂的、包含着非量化因素的教育世界也变得可计算了。我们通过技术掌握教育世界的大量数据，但是这一数据既包含结构化数据，也包括非结构化数据，甚至非结构化数据占据了绝对比例。可我们仍然不必担心非结构化数据的可计算性，因为这些数据也被数字化了，也可以纳入数字分析的框架中。因此，我们也不需要过分忧虑某一数据点对整体分析的不利影响，而是接纳这些纷繁的数据并从中受益，精确性判断也就可能达成了。［10］精确性判断更符合自然科学的研究范式，教育研究也开始走向“科学化”的道路。

二、新技术赋能教育研究的潜在隐忧

新技术为教育研究提供了一种全新的范式选择和研究路向。但是，在畅想新技术时代教育研究前景的同时，也要警惕各种可能的隐忧。通过人工智能、数字技术等新兴技术去探究教育问题，会导致漠视教育现实、人文性断裂、信息强权对教育研究的控制等问题。

（一）技术主体越界及其对教育现实漠视

新技术对物理世界编码、赋值，让我们从另一维度去看待现实，这能够超越自然宇宙的局限，为人类深入把握现实世界提供技术路径。新技术为教育研究带来的全新视角和全新体验让人们甚为惊叹，它向研究者呈现了一幅传统教育研究不能展现的教育图景，这让人们在自己制造的机器面前有一种自愧不如的羞愧感，于是在技术主体的强势逼近和人类主动让渡主体地位的境况下，技术反客为主，最终实现对人类主体的僭越。

当新技术完成了对人类主体的替代，它便可以按照技术逻辑对现实世界进行表达，世界也因此而数字化、符号化了。尽管技术对世界万物的编码努力遵循自然规律，不脱离现实而随意表达，但是新技术对现实世界的符号化抽象，还是导致数字化世界与生活世界相背离，因为数字符号难以反映现实生活的真实。更为严重的是，借助于数字孪生技术，现实世界被映射在虚拟时空中。在数字世界中，人类拥有数据操作的权限，他们超越现实世界中的种种限制，造就了一个崭新的世界，人类在扮演着造物主的角色，构造着人们理想生活的空间。我们灼心费力构建的数字空间并不是现实世界的数字再现，而是基于现实世界的数字再创。人们在现实生活中会逃避不如意，转而在虚拟世界中寻找安慰，加之可穿戴设备的辅助，人们可体验虚拟网络空间高度的沉浸感和真实感，让我们对现实问题的漠视或犬儒态度更加严重。

开展教育研究的目的是要认识和改造现实世界中的教育问题，构建理想的教育活动，借力新技术也应服务这一目的。但是，当人在数字王国中获得更多的独立性时，人的思想和行为就有明显的无政府主义和自由主义倾向，“肆意”构建着完美教育。这为研究者暂时逃避现实世界的棘手教育问题提供了一种“解放”的可能，让人进一步疏离现实教育问题，对现实世界的一切都漠不关心，导致对虚拟世界满盈热情，对现实问题充斥拒绝。［11］新技术赋能教育研究，不仅仅是让人回避现实问题，还模糊了虚拟世界与现实世界之间的界限，造成数字世界对现实世界的挤占和压迫，人们将信息网络中的切身体验和理想想象迁移到现实世界中，现实教育问题被遮蔽。如此，我们将不能赋予人现实生活的意义和根据，就无法形成对教育现实的观照，人也就失去了人性和自我性，教育的人文关怀和价值取向也因此陷落。

（二）教育研究的人类主体退隐以及人文性断裂

人是宇宙一切事物中最特殊的存在，是天地的核心。西方思想看待人与宇宙的关系有三种观点：一是超越宇宙观，把神看作是造物主，人是由神创造的；二是自然科学观，将人视为自然秩序的一部分；三是人文主义观，强调以人为中心，主张从人的经验出发去看待自己、上帝和自然。［12］可见，人以人类自身为目的，宇宙不过是人类为了满足自己的需要而成就的时空而已。但是这一状况随着技术的介入而发生改变，由于计算机、智能算法、数字信息等高新技术拥有人类不可比拟的能力，人们不得不将人类难以解决的问题交给技术，进而形成了凡事依赖技术的惯习，人们甘愿做机器的助手，“自觉”地将人类创世以来的主体地位让渡给技术。

教育学是研究如何成就人、发展人的学科，它具有明显的人文属性，人基于一定目的，必然对教育有某种价值判断和独特思考。换句话说，我们开展教育研究，不仅仅认识、分析客观的教育现实，还要进行自觉地表现、创造，而且这种创造总是带有体验和理解，总是具体的、特殊的和“一次性的”。［13］但是，科学技术一路高歌猛进，让人文在科学面前节节败退，人文思考在新技术、新科学的裹挟下失去了生命力，同时也显露出科学与人文的两相对立。更严重的是，科技崇拜时代已经来临，随着互联网技术的成熟，人们对信息技术的依赖远远超过了预期，技术主宰世界的局面已经成型，人类被拉入技术理性大军。在信息技术的支持下，原本丰富多彩的教育世界被抽象为数字符号，教育研究也沦为数据加工；原本富有情感的人也被化约为虚拟身份，“虚拟需要”代替了“现实需要”。如此一来，教育研究成为脱离教育现实的虚拟幻想，从而建构的教育世界也离现实社会愈来愈远。

人通过技术手段遨游虚拟世界的同时，总是处于现实世界，永远处在现实生活的生产与再生产中，现实世界的生产和再生产也一直都反映着人的认识、意志、情感、情趣和理想。［14］也就是说，在人的实践活动中有自己的价值追求。所以，教育研究既是认识教育的过程，也是基于“价值赋予”对教育进行改造的过程。即便将现代技术应用到教育研究中，我们也是按照一定的目的去认识和改造教育问题，但是缺少对目的本身的合理性、合法性监管和慎思，我们只是按照“科学”的标准去思考问题，却忽略了价值理性的反省。新技术可以进行教育的数字模拟实验，其过程是否符合伦理道德，其结果是否满足我们对真、善、美的追求？也许新技术创造的虚拟空间会成为一定限度内的“法外之地”，但这绝不意味着可以肆意利用信息。如果我们抛弃了人类世界的价值旨归和人文观念，滥用信息开展数字模拟实验，最终我们将失去对信息的控制。这时候，信息便会反过来成为控制人、危害人的工具，人就最终被自己的产物异化。［15］

（三）数字信息滥用并导致教育研究伦理缺失

包罗万象的数字世界离不开海量用户的创新或创造，而网络世界的“去中心化”理念又为每一个个体的创造提供了保障，分布式决策也就成为可能。构建公平的、平权的社会是我们给予现代技术的美好期望，现代技术被认为是孕育民主的摇篮、对抗专制的武器。那么，现代信息技术能不能重建社会秩序，以保证全部社会成员都能普遍且深入地参与到网络社会规则的制定中来呢？尽管我们对新技术构建平等、民主的理想社会抱有乌托邦想象，但数字世界并非完全脱离自然宇宙的全新世界，它与物质世界存在难以割舍的联系，现实世界中的权利不均和思想殖民在虚拟世界中有可能重现。这意味着虚拟现实中的信息传播和决策会被权利控制、海量数据信息被资本滥用。“信息技术突破了时间和空间的局限，因为人的思想能够像微生物一样，借助网络毫无障碍地扩散到世界的每个角落……而信息输出强势的个体更易将自己的价值观念通过互联网传递给其他人。”［16］可见，权威人物的在场不利于个体之间的相互交流，不利于参与者自由地表达各自的观点。

现实社会的社会分层结构会“传导”到虚拟社会中，影响虚拟世界的社会分层，上层阶级不管是在现实社会还是虚拟社会中，都是主要的话语生产者。因此，人的数字化身可以在虚拟现实中去表达自己的教育诉求、为构建理想的教育形态建言献策，但是那些微小的声音会被强大的话语权压制或支配。

由于每一位社会成员所掌握的信息储量不同，这导致人们在开展数字模拟实验和分布式决策时所贡献的力量有差异，那些掌握海量信息的数字化身的思想观念更容易被其他人关注。新技术时代的教育研究也就变成了信息富集群体的价值表达，从而构建有利于这一群体的教育活动。更糟糕的是，虚拟世界的运行法则是由那些具有信息权利的人来设计，而网络用户则要在这个法则内开展活动。马尔库塞认为，技术的广泛应用及合理性存在，导致了一种单向度的思想和行为模式，在这一模式中，凡是其内容超越了已经确立的话语和行为领域的观念、愿望和目标，不是受到排斥就是沦入已确立的话语和行为领域。［17］这意味着，人们在网络世界中的任何努力都必须“遵循”已有框架，即便有“新声”，也会被隐没。总之，教育研究中滥用和操控信息导致弱势群体的教育诉求难以得到表达，由此导致的教育不公的伦理问题突出。

三、新技术赋能教育研究的改进策略

面对新技术在教育研究应用潜在的各种风险，我们应当树立辩证思维，加强批判性反思，在教育研究中合理应用新技术的同时，坚持教育研究的“物”的转向，秉持以“人”为本并积极进行人文重塑，还要强化伦理道德和规章制度对教育研究的规约。

（一）把理性应用技术和“物”的转向当成教育研究的准绳

现实教育状况的不完美以及教育研究受到的各种局限，会催生教育研究中新技术应用的“补偿效应”，即人们将现实中难以完成的构想转移到虚拟空间中实现。技术的完美表现让人们陷入盲目崇拜的陷阱，新技术集多种高精技术于一身，其超越时空性、可编辑性使得建构一种理想的教育成为可能，这更强化了人们对新技术的“数字乌托邦”的想象。假若我们一直沉迷于“数字幻梦”中，就仍然不能解决现实问题。因此，必须坚持技术在教育研究中得到合理应用，实现新技术时代教育研究对现实的观照。

首先，在教育研究中坚持技术的理性应用。科学的进步拖着技术的脚步，技术反过来又决定了社会生活。技术无处不在，包括远离生产的领域。［18］在技术深刻嵌入社会的前提下，断然拒绝技术已经不可能。正如福柯所言，技术对人的统治已经散布到日常生活，并且“技术不是像一种僵硬沉重的压制要素从外部加之于它所能介入的职能上，而是巧妙地体现在它们之中，通过增加自己的接触点来扩展它们的效能”。［19］但是，人类又不能全然接受技术的统治。技术是双刃剑，“数字技术既能实现人类繁荣，也能威胁人类繁荣”［20］。因此，面对新技术的“神话”，教育研究必须坚持对技术的理性应用。

教育活动具有不可还原性、非线性、开放性等特性，是极其复杂的活动系统，对教育活动的认识并不像认识自然现象那么容易，而新技术则为把握教育规律提供了技术保障，智能算法、区块链、物联网、数字交互、数字孪生等支撑技术可以向我们展现与传统教育研究方式不同的教育图景。与此同时，通过新技术对教育世界的编码和抽离是对教育现实的完全复刻吗？我们在数字空间中对教育问题的纠正举措能在现实教育场景中实施吗？我们在虚拟现实中对未来教育的想象能转化为现实吗？诸如此类的种种疑问不免让人产生一种悲观情绪：新技术在教育研究中的应用犹如“缸中之脑”，将大脑感受等同于具有思想、意识的具体人，虚拟代替了现实。［21］总而言之，教育研究需要理性应用新技术，借助技术来服务现实。

其次，在教育研究中实现“物”的转向。不管是传统的量化研究还是信息技术赋能下的数字算法，都是将物质世界抽象化、数字化，用数理符号来表达教育现象，教育研究中的这种符号取向已经不足以掌握意义－象征过程和物质秩序之间复杂且动态的相互作用。［22］新技术将教育现实塑造成数字王国，数字符号成为教育的表征，人们也热衷于从数字符号中去发现教育规律，完全对探索和重构教育现实失去了兴趣，教育研究变为典型的“见数不见物、有言没有人”，陷入“旧唯物主义”的窠臼。

马克思“新唯物主义”为我们纠偏新技术中的教育研究提供了理论依据。“新唯物主义”的“物”不是与人无关的“自在之物”，而是“为我之物”，注重从主体与客体统一的角度去理解、认识和把握对象，主张人有意识地在社会实践中发挥作用。这一观点强调对现实的物、现实的人和现实活动的关注，而新技术支撑下的数字世界显然不能为人提供身体实践和具身认知的条件。因此，在理性应用新技术的同时，还应突出人在教育研究中的实践地位，人要直接作用于教育现实，而非通过数理符号。

（二）将以“人”为本和人文重塑作为教育研究的法则

信息技术为教育研究实现科学化搭建了技术平台，它似乎能让教育学也像物理学、数学等学科那样获得“科学”的头衔，但新技术造就的数字化、虚拟性和沉浸感，导致教育问题的抽象和人的虚无。人在数字王国中越是自主，越是有沉浸体验，越是被新技术裹挟。当人在虚拟世界中获得极致沉浸时，他对于世俗也就漠不关心；当人只剩下感官体验，也就不再有批判性反思，只有应激性思维，人和现实最后都走向虚无。教育学作为成人之学，具有显著的人文属性，贴近教育具象和观照人的存在理应是教育研究遵循的基本原则。

第一，在教育研究中坚持以人为本。这里的“人”特指教育研究者，强调教育研究中研究者的主体性存在。受西方科学革命的影响，知识生产的公示是：知识=实证数据×数学。即要想获得某一问题的答案，必须先采集有关实证数据，然后用数学工具加以解析。新技术时代的教育研究就是遵循这一公式，但是这种科学主义研究范式一向是排斥价值问题的，而教育问题既包含事实，又蕴含价值。为了应对这一难题，人文主义提供了解决方案：知识=体验×敏感性。即在人文主义看来，知识要靠长时间的体验积累，并允许新的体验改变自己已有观点。［23］为了契合教育学的人文学科属性，在教育研究中必须彰显人的主体性、倡导价值表达。研究者不能因为数字化身的存在就自动隐身，不能因为数字世界的极致仿真体验就忽略了对现实教育世界的具身感悟，必须适时从虚拟幻像中跳离出来观照现实，达成现实与虚拟的双向互动。

第二，在教育研究中坚持人文重塑。教育研究强调人的复归和人文的凸显，并不是重返传统人文主义，而是主张将人文研究和数字技术结合起来。一直以来，人们将技术和人文对立起来，认为技术是无生命物，它不带价值倾向，而人文则表达人的活动痕迹，必然体现某种思想观念。事实上，技术并非价值无涉。技术自始至终都是一种历史和社会的设计；一个社会和这个社会的占统治地位的兴趣企图借助人和物而要做的事情，都要用技术来加以设计。［24］也就是说，技术可以融入价值，在人文主义思想的指导下，数字环境设计可以挑战甚至颠覆那些暗藏在操作性功能之中的意识形态偏见。［25］而且，人文学科必须建立起对计算在文化中的理论认识，否则，人文学科只会让自己离日益依赖数字技术的社会越来越远。［26］因此，人文研究与数字技术的融合既有可能，又是必然，数字人文就此形成。新技术时代教育研究的人文重塑就是要生成数字人文。一方面，新技术可以实现教育研究的数字增强，改变教育学知识生产的传统模式；另一方面，在新技术的设计中融入人文学科价值观，从而保持教育研究的批判性、知识性和解释性。

（三）使信息验证和伦理建设成为教育研究的机制

信息技术将人带入全新的世界——赛博空间（cyberspace）。在这一空间中，人以虚拟化身的形式在此体验数字化生存，这种生存方式极大激发人的创造性，人们将在现实世界中难以实现的想象诉诸虚拟空间，人在其中获得了无限自由。然而技术有多大的能力服务于善，就有多大的能力服务于恶的目的，产生恶的后果。［27］当人在虚拟世界中以主人自居，并“肆意”创造时，人的不自由也就产生了。正如卢梭所言：“人是生而自由的，却无往不在枷锁之中。自以为是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隶。”［28］这种所谓的“无限自由”极会带来虚拟世界的混乱和不公，那时，人也就不能自由地行使权利了。

数字世界中每一个社会人都有构建虚拟空间的权利和自由，但是每个人的权利大小和自由程度有差异。那些信息储量多、话语权力大的数字化身更容易自由表达他们的教育诉求，由此构建的教育活动更符合他们的利益；而那些“信息弱势群体”则不能，只能屈从于“信息强势群体”，导致他们的教育诉求无法得到观照。因此，为了确保教育公平，未来新技术在教育研究中的应用要保证所有人享有平等的自由，这需要认真考虑新技术赋能教育研究中的伦理建设。

其一，验证数字信息真实可信。数字空间中的信息体量巨大，信息源头多元，有效信息和无效信息混杂，为了防止对信息资源的滥用，需要建立能溯源、可验证的信息追踪和信任机制。［29］更重要的是，构建数字世界中教育信息资源供给的公平性策略，让每一个人都享有同等的创造自由，正如斯宾塞所说：“每个人的自由只受一切人同样自由的限制。”［30］如此，才能保证新技术赋能下教育研究价值取向的公平性、合理性和人文性。

其二，加强虚拟世界的伦理道德“编码”。一直以来，“办人民满意的教育”是我们孜孜以求的目标。为了实现这一目标，包括教育研究在内的各项教育活动必须最大限度体现人民的意志和利益。因此，不管借助于何种技术手段，教育研究必须能够反映最广大人民群众的教育需求。因此，我们必须积极探究数字虚拟世界的伦理道德“编码”，确保构建的未来教育符合人性，满足不同阶层、民族和地区的教育需要。