●段兆兵

随着深度学习研究的逐步深入，深度学习的概念、性质、特点、源起、基础与理念等逐渐明晰［1］，促进深度学习的教学设计逐渐增多。基于核心素养培育的深度学习［2］、指向深度学习的整本书阅读研讨策略［3］、促进深度学习的教学评价［4］等问题也受到关注。有学者从全视角、整体性、系统性思维角度对深度学习的策略和方法论进行再认识［5］，有学者从学生知识的结构化、内置化、高深化来概括深度学习的特点［6］。有人认为，深度学习具有创生型的知识获取方式、情景化的学习任务、充分的沟通交流、较高的认知目标层级、深刻的知识理解、网状的认知结构等核心特征。［7］这些研究结论留给人的印象是，深度学习是一种高水平的、理想的学习，是适合高年级学生，特别是优秀学生的学习。低年级学生、学习有困难的学生能不能进行深度学习？应如何进行深度学习？深度学习的深之“度”究竟应如何把握？显然，深度学习还隐藏着诸多需要解释的疑惑问题。如果不回答和解决这些问题，深度学习就会面临落空的危险。

20 世纪50 年代，英国学者菲尔伦斯·马顿与罗杰·赛尔乔提出浅层学习和深层学习概念，认为机器学习中的深度学习为“一系列试图使用多重非线性变换对数据进行多层抽象的算法”［8］，是对人的意识、思维和信息过程的模拟，是一门人工智能科学。我国有学者认为，教育领域的深度学习是一种基于理解与迁移的学习方式，是指学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题，［9］是学习者“通过对知识本质的理解和对学习内容的批判性运用，实现对知识的高效迁移和真实问题解决，并以高阶思维为主要认知活动的高投入学习”。［10］休利特基金会把深度学习定义为通过运用一系列高阶技能来掌握严谨学术内容的能力。［11］

基于以上研究成果，我们对深度学习应形成一个较为全面的认识。深度学习是具有一定深刻程度的学习，是学习的一种较为理想的状态，也是一种令人较为满意的学习结果。深度学习中的“度”应该包括所学内容的丰富程度，认知水平达到的高度与理解的深刻程度，所学知识的可迁移程度，所学技能的熟练程度，学习结果对解决问题的有效程度，师生情感的投入程度等。深度学习的“度”隐含着相对性。既然是有深“度”的学习，说明深度学习肯定是与浅层学习不同的学习，只有具备、满足一定条件才能进行；也说明，只要具备了、满足了“深度”学习的条件，就可以进行深度学习；还说明，深度学习的条件是可以创设、改善的，这就为教师创造条件，通过深度教学引导学生深度学习提供了可能。只有理解并利用了深度学习的相对性、条件性，才能把深度学习从可能状态转变为现实状态，使学习通达深处，促进深度学习有效达成。

一、深度学习的相对性

深度学习是浅层学习基础之上更深入的学习。深度学习中的“深度”是学生学习的深刻程度。既然是“深度”学习，就必然有一个“深”到什么程度的问题。可以说，并没有绝对的深度，只有相对的深度。深度学习的英文短语deeper learning 中的deeper 本身就具有“较深”的意思，可见深度学习就是具有相对性的学习。理解深度学习的相对性是理解和实现深度学习的前提。即便实现了深度学习，这个“深度”也是相对的。如果是绝对的深度，实际上就否定了深度学习的可能性，深度学习就失去了可操作性，成为不可达成的、不可衡量的、抽象的学习，就否定了“学无止境”的朴素哲学和生活常识。只有把握了深度学习的相对性，才能使深度学习成为具有操作性的，能够达成和实现的学习。

深度学习是引导学生掌握严谨学术内容的学习。深度学习“深”在学生参与，“深”在学习任务的高挑战性，“深”在批判能力的养成，“深”在核心素养和高阶思维的培养。深度学习既指学习的结果，也指学习的过程。浅层学习与机械、被动记住一些无关联的信息有关，深度学习注重学习者的批判性理解，强调对学习材料的意义建构，是对学习内容的深刻把握、深层解读和应用，是学习中获得的真知，是掌握的严谨的学术内容。深度学习意味着学生学到了以前没有学到的知识技能，领悟了以前没有领悟的道理，对规律和原理的认识达到了以前没有达到的程度。从学习过程中学生思维的特点来看，深度学习强调要引导学生用更具深刻性的反省思维与批判思维、更具综合性的整体思维与辩证思维、更具实效性的实践思维与创新思维、更具关联性的复杂思维与系统思维思考问题。

深度学习是更深刻、更全面、更高品质的学习。从深度学习的内容看，学生学习的内容有难易之别，有些内容易于理解、记忆、操作，有些内容则较难理解，不易记忆，还容易忘记，操作困难。根据美国著名教育心理学家布鲁姆的教育目标分类学，认知领域的教育目标可以划分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造几个层级。［12］记忆属于最低层级的目标，深度依次逐渐加深，后一个目标比前一个目标更有深度，“理解”比“记忆”有深度，“应用”比“理解”有深度。从学习结果看，深度学习意味着学生不仅能够知道知识是什么，还能知道知识的产生与来源、知识所反映的事物的本质与规律、学科的方法与思想、知识的作用与价值、知识的关系与结构等，类似核心素养。这些素养包括“包容性、对未知事物的好奇心、充分理解他人处境的同理心、较高的情商、高效的沟通和倾听技能、解决问题的团队协作能力以及秉持平等主义的价值观”等特质。［13］因此，有利于核心素养形成的学习就是深度学习。从文化价值看，深度学习应该培育学习者心灵，涵养其德性和文化，用文化来照料并提升人性心灵的天然禀性，克服“知识的教科书化”［14］、符号化，通过文化“调养其性情，培养其道德，增强其心智”［15］。

深度学习是更有难度的学习。对某个年龄段的学生是深度学习，对于更高年龄段的学生则很有可能不属于深度学习。例如，掌握十以内的数字运算，对于刚入学的小学一年级学生来讲是有深度的学习，需要通过师生的共同努力才能学懂弄通，但对已经掌握了该知识技能的二年级、三年级学生来讲是很简单的、浅层的。显然，深度学习与学生的年龄、年级有关，离开了学生的年龄、年级而抽象地谈深度学习，就失去了把握和比较的基准。除了年龄，深度学习还表现在专业性上，同样的学习对于专业人员来讲可能属于浅层学习，而对于不熟悉该专业的学习者来讲，则可能属于深度学习。

深度学习是相对于学生发展水平和学习能力而言的“更深入的学习”。学生的学习基础和能力是有差异的，对于某一具体学习内容而言，不能简单地看是否属于深度学习内容。同样的学习内容，对于学习能力强的学生来说，学习起来可能手到擒来、易如反掌，是浅层学习；而对于学习能力和基础差的学生来讲，可能有难度、有深度。这时的深浅程度实际上成了学习的难易程度。根据多元智能理论，人的智能是有差异的，对于一个某种智能不占优势的学生来讲属于深度学习，而对于另一个在该领域有智能优势的学生来说很可能属于浅层学习。深度学习也与学生的兴趣与个性特长有关系。同样的学习，对于感兴趣、有基础、有特长的学生来讲属于浅层学习，而对于不感兴趣、没有这方面基础和特长的学生来讲可能是有难度、有深度的学习。

深度学习是与人的经验紧密相关的学习。人们的学习是建立在一定的经验基础之上的，而经验是与学生生活的环境，以及在该环境中所参与的活动紧密联系的。正是在不同的环境与参与的不同活动中，学生获得了各种经验，认识了客观世界，实现了意义建构。例如，农村学生对于农村常见的农作物的品种、特性及生长情况等，具有丰富的感知与经验，因此，他们认为课程与教学活动中关于农村的内容是浅层的；而对于城市学生来说，这些内容则没有感知过，显得陌生而有难度，当然是有深度的。相反，城市学生对经常接触的城市的商场、公交系统、电梯、银行等则是很熟悉的，有很丰富的感知与经验。这些内容对生活在城市的学生来说属于浅层学习，而对不了解城市、没有城市生活经验的农村学生来说，这些内容的学习是有深度的。深度学习因学习主体的经验差异而凸显其相对性。这里的深度实际上包含着学习环境的熟悉程度，学习经验的丰富程度，先行组织者等认知结构的完善程度，师生情感的投入程度等。

深度学习是对学生影响更深刻、更长远的学习。古人云：“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志。其言也约而达，微而臧，罕譬而寓，可谓继志矣。”［16］有些学习让学生终身受益，而有些学习所产生的影响是暂时的。如果能够使学习内容转变为志向与理想，知识转变为实践智慧与生活、工作的能力，转化为道德与人格品质，转化为核心素养，即“转识成智”“化知识为德行”，那么这类学习就是深度学习。这里的深度指的是学习对于学生影响的深入、持久程度。帮助学生形成科学的世界观、人生观、价值观，形成必备品格与关键能力，增强所掌握知识对学生影响的深刻程度、持久程度，所掌握技术的熟练程度，克服蜻蜓点水、浅尝辄止，是引导学生深度学习的重要任务。

二、深度学习的条件性

深度学习是在一定条件下发生的，这些条件是由学习者及外部环境构成的系统。从内在条件看，要以“学习共同体”为依托保障学生学习权，使学习真正成为学生自主的以智力提升为核心的综合性活动；从外部条件看，要以“为学而教”理念变革教师教学方法。

深度学习是以先前的学习为条件的，是在当前学习基础上的进一步学习。相对于先前的学习，后续的学习是先前学习内容的深化、拓展，是先前所学知识的应用、转化。先前掌握的知识和技能是后续学习的起点和前提，影响着后续学习的走向和结果，先前学习成为深度学习的基本条件。著名学者加涅指出，学习条件可以从内部和外部两方面来看。内部条件包括已有的有组织的知识、编码策略；外部条件包括提供有意义的情境、增加线索的区别性、重复的影响。提供区别性线索进行“深加工”是言语信息学习中重要的程序。［17］从学习的机理来看，学习是有先后顺序的，深度学习是持久的学习要素动员和组织，后续学习是先前学习的深入。学习是一个过程，是逐步加深的、渐进式的，由浅入深即是此理。从这里到哪里，哪里就是深处，移新入旧与除旧布新都是后续学习，由此及彼即是此理。根据辩证唯物主义认识论，人们认识事物一般要经历从现象到本质、从具体到抽象的过程，相对于对现象的认识而言，认识事物的本质就属于深度学习；相对于对具体事物的把握，对事物的抽象认识就属于深度学习。但没有“浅”就没有“深”，没有“此”就没有“彼”，没有“现象”就没有“本质”，没有“具体”也就没有“抽象”。可见，深度学习的条件是先前的学习。

深度学习的重要条件是教师的深度教学。教师恰当的、有效的支持和引导是学生学习取得良好效果的基本原因和条件。“人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑矣，终不解矣。”［18］相对于成年人，学生的年龄、认知水平都处于未成熟状态，具有发展的阶段性特征，学生的学习只能是一定年龄阶段的学习。学生年龄越轻，学习经验越缺乏，掌握的学习方法越少，越需要教师给予必要的引导和帮助。不仅在知识学习上，在道德与社会性学习上也是如此。只有提供一定的学习条件，给予学生有效的学习指导，学生的学习才能抵达深处。教师的点拨、劝诫、知识补充、思路启迪等都是指导学生深度学习的基本方法。教师对教学环境巧妙设计，对学生学习过程精心布局，都会促进学生更好参与教学活动，进而实现深度学习。

学生学习的深刻程度受制于教师对课程的理解程度。教师对课程的深度理解是保障学生深度学习的前提条件。美国课程理论家施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材与环境四个要素构成的。［19］舒伯特也认为“对教师、学生、教材或环境的某一个方面关注过多或关注过少，都会打破班级或其他教育情境的‘生态平衡’”［20］。只有教师对课程有深度理解，才能深度教学，进而引导学生深度学习。“凡为深者，必能浅出；不能浅出，必非深者。”［21］教师对课程理解到什么深度，学生的学习才有可能达到什么深度。日本学者佐藤学认为，教师进行的是“反思性教学”，资深教师应对变化的即兴式思考，对于情境积极的、感性而熟悉的参与，整合课堂现象理解中的多元视点、问题的表象与解决中语脉化思考、实践过程中不断的问题构成与再构［22］等实践性思考，为深度学习提供了重要条件。

深度学习取决于学生课堂教学的深度参与。深度学习不仅需要学生全身心参与教学，更需要他们重新认识教与学：学习中仅靠记忆、理解是不够的，还需要操作、体验、批判、反思；仅记住了知识的符号、涵义是不够的，还必须把握知识背后的逻辑、方法、思想、价值；仅靠智力的参与是不够的，还需要身体、情感、精神等方面的参与。只有学生深度参与教学活动，不断进行认识、操作、体验、反思，探索知识背后的逻辑、方法、思想、价值，全身心投入教学活动，才能有深度学习发生。“唯物辩证法认为外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”［23］要让学生深度参与教学，教学过程必须融进深度学习，时刻关注学生、帮助学生，引导学生“在学习”“真学习”“会学习”。深度学习中，学生的参与包括学术参与与社会参与。学术参与表现为学生主动配合教师，接受并完成教师的任务安排，积极参与师生互动，主动向教师寻求帮助等；社会参与则指学生准时到校，遵守班规，对班级有认同感与归属感，与同学和教师和睦相处，主动帮助他人，等等。学生深度参与的教学突出学习中心、突出学生意义自主建构。

深度学习需要学生良好学习品性的支撑。美国学者阿瑟·L·科斯塔和贝娜·卡里克认为，品性是一种习惯，一种准备，一种就绪的状态，或是一种以特定的方式采取行动的倾向。［24］詹姆斯·A·贝兰卡提出了深度学习者的16 种品性，也称为思维习惯，即坚持不懈、控制冲动、理解和共情地倾听、灵活思考、反思你的思维（元认知）、力争准确和精确、质疑和提出问题、运用先前知识于新的情境、清晰准确的思考与沟通、通过全感官通道搜集数据、创造、想象与革新、充满好奇和敬畏、承担责任风险、发现幽默、相互依存的思考、随时准备进行持续学习。［25］具有这些品性的学生的学习必然会是深度学习。

深度学习需要良好的教学环境。教学效果具有较强的环境依赖性，教学环境的好坏显著影响学生的学习。教学环境既包括物理环境，也包括社会与心理环境。在现代教学中，网络化、数字化、虚拟化的技术装备，尤其是人工智能的发展为学生深度学习创造了重要环境条件。同时，“所有学习离不开特定的文化模式、社会规范和价值期望，这些情境以强有力的方式影响着学习和迁移”［26］。“学习并非仅在单个的个体身上发生。相反，学习是嵌入在一个社会性的情境中的，这个情境提供冲动，设定能够以及如何学习什么的框架，这些情境赋予了学习在基础性条件上的本质差异。”［27］深度学习需要高阶思维发挥作用，高阶思维是指发生在较高认知水平上的心智活动或较高层次的认知能力，主要由问题求解、决策、批判性思维、创造性思维等构成。良好的物理环境、课堂社会环境与心理环境构成深度学习的重要支撑条件。

深度学习以融洽的师生关系与师生情感的深度投入为条件。教学中最重要的关系是师生关系。良好的师生关系包括师生对相关教学内容、教学活动与学生接受能力的理解与认同。建立教师与学生两大主体融洽的学习共同体是保障学生深度学习的重要条件。依据现代教学理念，要实现深度教学，促进学生深度学习，先要实现由以教为主的教学向以学为主的教学转变，破除捆绑式课堂文化和习惯，给学生自主学习的时间和空间。“深度学习”具有的联想与结构（经验与知识的相互转化）、活动与体验（学生的学习机制）、本质与变式（对学习对象进行深度加工）、迁移与应用（在教学活动中模拟社会实践）及价值与评价（“人”的成长的隐性要素）等特征［28］，都体现了对新型教学关系的期待。只有师生互相信任、彼此认同，投入真情实感，以情激情、以境激情，才能实现深度学习。

三、深度学习的引导策略

深度学习的相对性、条件性的存在，为引导学生深度学习，大面积提高教学质量提供了理论依据与实践逻辑。引导学生深度学习，不仅需要认识到所有学生都有深度学习的必要性、可能性，还需要通过对教学环境、过程的精心设计，使深度学习从可能转变为现实，促进深度学习普遍达成、有效达成。

（一）遵循深度学习规律，树立全面深度学习的理念

树立深度学习是面向全体学生、面向未来的学习的理念。深度学习应该是每个学生都可以实现的学习，如果只是大学生、研究生、学习好的学生的学习，深度学习就会价值贬值、作用骤减。在教学中，应该帮助每一个学生都能在原有学习基础上达到更深入的学习程度。深度学习也是面向未来的学习，目的是促进学生学会学习。学会学习既是学生发展的核心素养之一，也是学习化社会每一个成员的必备素质。这里的未来学习指向后续学习，指向“最近发展区”，更指向人的终身学习与发展。

树立深度学习是以学为主，面向“学生学”的理念。深度学习要突出一个“学”字，确立现代教学所提倡的“学本”理念，调动学生的主体性、主动性、积极性，彰显主体性教学的目的性、选择性、调节性、创造性特征。要引导学生明确学习目的，选择适合自身学习特点的学习方法，灵活调整学习目标、进度、难度，运用适合自身特点的阅读、思考、课堂参与、作业练习、复习、实验等学科实践活动，提升学习获得感，促进核心素养的自主生成。要促进教学原则、策略、过程、评价方式等的“学本性”变革，正如《义务教育课程方案（2022 年版）》所倡导的，要引导学生从做中学、用中学、创中学，将以学为本、学习中心、先学后教、少教多学、以教引学、以学定教［29］等理念落到实处。

树立深度学习就是意义自主建构的理念。“深度教学之‘深度’所强调的是知识的意义系统及其在学生精神世界中的意义增殖。”［30］提倡运用辩证思维、批判思维、实践思维、创新思维、复杂思维等高阶思维，引导学生进行有深度、高品质学习，反对死记硬背、机械训练、填鸭式的被动接受学习。提倡通过自主、合作、探究、案例学习、角色扮演、项目研究、主题活动、模拟性决策等方法，让学生在分析、比较、归纳、概括、问题求解、调研、实验等创造性学习活动中，实现意义的自主建构。

树立深度学习以先前学习、浅层学习为基础的理念。深度学习是相对的而非绝对的，是以浅层学习为基础的，后续学习是原有学习的深化、拓展、增强、加速。因此，要突出先前学习对后续学习的基础作用，突出每一个阶段学习的教育价值，发挥每一个教学环节的作用，在教学的每一个环节都“莫给学生变差的机会”。［31］没有最好，只有更好；没有最深，只有更深，应是深度学习的基本理念。

树立创设和优化教学环境促进深度学习的理念。教师在教学中应积极进取和主动作为，要反对消极态度与倾向，鼓励教师通过科学巧妙的教学设计，优化教学环境，使学生在良好的物理环境和紧张活泼的师生交往环境中心情舒畅地学习。要利用问题、情境、任务与项目等，优化教学过程，以多样化学科实践，通过变换刺激，激活学生学习活力，提高学习获得感，掌握严谨的学术内容。要充分利用现代教育技术手段，特别是人工智能技术，运用新途径、新方式、新技术，促进学生深度学习。

树立深度学习需要师生全身心投入的理念。深度学习的效果取决于师生的参与程度。师生的投入既包括认知、兴趣、注意等的投入，也包括情感、意志等的投入，深度学习需要师生知、情、意、行的全面投入。提倡用有逻辑的认知引导学生有逻辑地思考，用有情感的教学感染学生情感，用顽强毅力和意志培育学生持之以恒的毅力和意志品质，用丰富多彩的行为引导和示范学生的行为。

（二）利用相对性，引导学生学习抵达相对深度

提高学习质量，打好深度学习基础。让每一个学生的学习都能达到课程标准要求是超越浅层学习，帮助学生深度学习的关键。因此，要引导学生掌握扎实的基础知识、技能，稳扎稳打，主动、独立思考，深度参与教学过程，深度理解教学内容，实现学习内容与经验体系的充分融合，不断拓展、丰富学生的经验、视界，学会学习。要让深度学习从知识学习走向文化体认，实现深度学习的文化回归，需要破除深度学习的“唯知识论”思想壁垒，以发展学生的文化感知力和洞察力、文化反思力与批评力，以及文化开放力和整合力。通过深度教导，从师生的文化对话中发现文化价值，实现文化创新；通过文化实践，理解文化深意，体味社会责任与担当，教育学生“为人类福祉去探索，为维护人类正义、伦理和尊严而努力，最终成长为具有发展和创造未来历史的责任、品格和情怀的社会历史实践的主人”［32］。

确定基于核心素养培养的合理的教学目标与内容。目标过低的学习是浅层学习，不是深度学习；而目标过高，深度学习就不能实现。教学目标应导向学生核心素养形成，突出教学目标的综合性、基础性、主体性、时代性，使教学由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一。要以学生发展核心素养与学科核心素养作为教学的核心目标与内容，从学科核心思想、学科关键问题、学科核心素养目标，即学科大概念出发，对整个学科体系进行梳理，通过归并、精简、调整、补充、加工等，使教学目标、内容适合学生的学习需要。

提供适合学生个性与学习能力水平的教学指导。学生的学习能力强弱是相对的，在教学过程中，应该既要强调步调一致，以课程标准为依据，同时要承认学生基础、个性、学习方法与习惯等的巨大差异，通过分层教学、弹性作业、同伴互助等，提供个性化学习指导，给予学生适合的、必要的学习帮助，将发展的可能性转化为现实性，帮助每一个学生在其原有基础上真实学习、真实进步，抵达可能的学习深处。

活学活用，使深度学习影响更深入、更持久。实践出真知。如何才能让学生所学发挥实践效用？系统性的学科实践是具有操作性的方法。不仅要突出学生对学科基础与结构的掌握，注重知识的迁移，而且要提供相对丰富的学习经验，强调知识技能的应用。例如，在语文教学中，要注重语言的深度理解和高级应用；在数学与科学教学中，要重视数学和科学的进阶学习，重视学生对数理知识的深度理解。要突出意义的自主建构，突出个体钻研及集体合作研讨，提供多样化的体验机会，提高学习品质，引导学生学习达致深度，让深度学习转化成为学生综合素质，持久发挥作用。

聚焦常态课堂，以高质量课堂教学，把深度学习抓实。“基于深度学习的课程教学需要在传授知识的同时，引导学生应用知识、探求未知、深入思考、亲身体验，赋予学生更广阔的学习空间，倡导通过问题化学习、实践性学习、主题性学习、拓展性学习等”，［33］不断促进知识的生成与能力的发展。要充分发挥每一个情境、问题、任务、项目的作用，充分发挥随机访问学习、情境学习、支架式学习、探究式学习、分布式学习、混合学习等新型学习方法的作用，脚踏实地，向每一节课、每一个学习活动要质量。

（三）把握条件性，促进深度学习有效达成

全新定位师生角色，确立以学为主的教学取向。在现代教学实践中，学生成为能动的主体，教师则由知识传授者转变为学习的引导者、合作者、促进者，教学过程也从以教为主转向以学为主，从捆绑式课堂转向自主性课堂。因此，教师要以“形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值”，［34］与学生一道组成命运共同体、价值共同体、实践与活动共同体，引导学生在浅层的知识记忆、理解基础上，追求相对有深度的应用、分析、评价、创造学习目标。要“把学习的主动权还给学生”，“让课堂焕发出生命活力”［35］，帮助学生自觉、自我驱动地学习，为自己的发展负责，逐步形成独立思考、自我决策的习惯和能力。

辩证处理教学关系，为学生深度学习创造条件。“教与学是交互生成的关系，只有教师深度地教，学生才能深度地学。”［36］处理好教与学、知识与核心素养、科学性与艺术性、规范与变革等关系，促进学生“充分学习”，是现代教学对教师的新要求。正确处理教与学的关系，应“有限教导”不“过度教导”，少“直接教导”多“间接教导”，少“教师给予”多“自己习得”［37］，提倡“多维教导”，促进学生“生动学习”。要情境化地呈现知识，而非只依靠单纯书本知识；指导学生以多样化的方式学习，而非死记硬背；引导学生进行反思学习，而非单纯接受学习；提倡“情感教学”，促进学生“体验学习”，要以情激情，使学生与教师产生情感共鸣；以境激情，使学生与文本产生情感共鸣；应提倡“多元立场”的供给，促进学生“批判学习”，最终实现意义建构。

提供充裕的学习体验，促进学生经验迁移。“只有学生知道在什么样的情境中运用这些知识，知道在面对新的、真实世界的情境时如何调适、修正这些知识，在他们能够解释信息、创建模型、解决问题、建立与其他概念和学科及真实世界情境的关联，从而形成理解世界的新方式时，我们才认为发生了真实的、有深度的学习。”［38］科尔曼（James Coleman）认为，“相比学校教学设施和课程、教师、学生团体等因素，学生的家庭、社会背景对学生学习成绩具有更大影响”，“教师唯一能做的就是帮助那些具有既定家庭、社会、经济背景的学生提高学业成绩”。［39］要通过提供丰富的学习体验，激发学生学习动机，引导学生知、情、意、行全身心投入学习。教学中，应“以情导性，帮助学生深度体验；用教材教，引导学生深度理解；以磁为场，引领学生深度建构；讲练结合，引领学生深度思考；拓展空间，引领学生深度实践；创新评估，引领学生深度发展”。［40］还可灵活运用研学旅行、家校合作、社会调查、混合或在线同步学习、翻转课堂等方式丰富学生学习体验，促进经验迁移。

以教师对课程的深度理解引导学生深度学习。“学生的深度学习需要教育者的深度学习”。［41］虽然现代教学倡导以学为本，但教师的作用依然不可低估。教师对课程的理解程度决定着学生学习的深度。这里的课程理解，不仅包括对课程内容的理解，还包括对学生原有学习水平的理解，对教学环境及课程资源的设计、开发与应用等。教师要通过评价学生与真实世界互动中的语言使用、知识表征、文化模式与活动模式等，了解学生的心理状态、文化背景、语言及人格特质，推论学生的认知能力与认知过程，揭示核心素养所包含的态度、价值、伦理状态。通过建构复杂任务情境，如基于模拟、游戏的评价等，获取学生复杂表现，“为教而学”“为教而研”，在深度理解课程中引导学生深度学习。

为学生深度学习创设与提供适合的条件。一是教学目标适合学生学习基础与能力。目标过高过大，或目标过低过小，均不利于学生深度学习。只有当教学目标既高于学生现有水平，又具有经过师生努力的可达成性时，目标才是适合的。二是教学内容的难度与容量适合学生的可接受性。教学内容的基本特征是情境性、开放性、过程性，“课堂效率=教学进度×学习接受度”，［42］如果学生无法理解和吸收教学内容，深度学习就成为“空头支票”。三是教学过程与方法适合学生思维发展水平。深度学习应以学生一定的智力水平和学习能力为基础，只有具备一定的脑力、智力、思维能力，即学习力，才能达成深度学习。

科学设计教学策略，促进深度学习有效实现。埃尔克·杰森与雷恩·尼尔森对深度学习路线（DELC，The Deeper Learning Cycle）作了勾勒，提出设计标准与课程，预评估，营造积极的学习文化；预备、激活先期知识与获取新知识；加工内容，有目的的、精细和有效的加工领域，丰富的加工策略，深入的加工知识；觉知的活动、分析到综合的活动、应用与同化的活动；课程计划编制指南，为加工需要作的选择、加工必备的技巧；组织和管理内容加工；学习之后的预评估等七种策略。［43］在混合学习时代，应通过实体课堂教学与基于数字技术的教学环境混合，个人学习与集体学习混合，在线学习与线下学习混合等促进学生深度学习。课前，弹性设计基于混合学习的教学，水平高的学生可快速、跳跃观看，水平较低的学生可采取暂停、倒带、重放等观看视频，直到完全理解；［44］课内，针对学生存在的问题，教师差别化反馈，“以学定教”，因材施教，引导学生在纷繁复杂的多元信息中去鉴别、判断、取舍，形成真知；课后，通过组织讨论等途径巩固知识，强化理解，促进知识迁移。