● 白文昊 李保强

长期以来，人们倾向于把学习兴趣视为学习的一种独特状态，将其高端化、神秘化，这在一定程度上引发了诸多盲目追捧、竭力探求的行动，亦不乏故弄玄虚、弄巧成拙的现象。在具身认知理论视野中，学习兴趣建构于学习者主体意识自觉基础上，是借助听、说、读、写等行为而达至的一种身心参与状态，它既标识于人的精神和思想的涵养品质，又常表征为人的姿态和行动的仪礼品位。可以说，学习兴趣兼具内修和外化两面性，是学习者“心言”与“行为”的结合体。这要求我们审视学习兴趣时需摒弃对身体的贬抑与漠视，给予“身体”体验应有的关注。伴随生活场域的拓展、学习情境的移徙与生命体验的深化，学习兴趣会经历一个从无到有、由低到高的发展过程，不论对人类个体还是群体，无不如此；而且，它一直处在持续不断的推进之中。面对信息资源的无限丰富及其智能化、整合化取向，研究学习兴趣的发展，采取有效策略克服其现实障碍，无论对于鞭策自我，提升深度学习水平，抑或教育高质量发展，构建学习型社会，均价值非凡。

一、学习兴趣发展的梯度推演分析

具身认知理论强调学习者与周围环境交互所产生的具身知觉经验，注重学习者的主体性和创造性。[1]在此过程中，学习者的道德、知识与能力得以建构与生成，学习兴趣的发展呈梯度推进而不断攀升，它是教育意旨回归和学习技能增长的理性要求，更是充斥着多种矛盾纠葛的主体自我发展张力伸缩博弈的结果。可以说，学习兴趣非一朝速成，其推进、演绎与升华，体现了学习时间、动力与水平的三向互动、不断调试和渐进转化，特别是从低级到高级的螺旋上升规律。深究学习兴趣的发展，以主体的学习状态为参照，我们将其推演进程阐发为捕趣、沉浸、灵动、悦享四个阶段。

（一）捕趣阶段：情境主导，外力相伴

捕趣，即对趣味的找寻，表现为追求自我与美好的态度。学习者初入学习活动，对学习持有积极参与的热情和寻求尝试的心态，但学习目标与内容尚不明确，更谈不上稳定，其学习动机遵循着情境主导原理，特定环境下的兴致、趣味、情绪体验成为其内源性动力。因此，学习是一种借助外部刺激、强化而发生的感性习得活动。心理学家桑代克（Thorndike，E.L.）和詹姆斯（James，W.）基于大量试验早已证实“环境是一种刺激，它可以用来改变个体的反应方式”。[2]由此可见，捕趣阶段的学习是情境主导、外力相随的行为。“特定情境刺激作用下，学习者会产生一种积极的反应倾向，这一倾向可以解读为内在的或自我激励的学习动机。”[3]正如婴幼儿对某一智能玩具左摆右弄、爱不释手、乐此不疲。敏感、好奇、活跃并小有成就体验，学习认知的涉身性凸显，即认知不能脱离具体身体，认知依赖于有机体的物理性，成为捕趣阶段的突出特征。一般情况下，随着情境转换，学习兴趣也常常随之转移。因而，在此阶段，主体的学习习惯尚未养成，学习多为半懵半识、游戏推动、浅尝辄止的操作性行为。

（二）沉浸阶段：知识海量，勤奋负重

沉浸，全神贯注于学习，是态度的深层投入。沉浸阶段，学习者常常以“学海无涯”自勉，立志勤学苦练、发奋图强。在加涅（Gagne，R.M.）看来，学习活动可视为一种信息加工和不断累积的，包括动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业、反馈的过程。[4]在沉浸学习阶段，纯粹理性的间接知识海量涌现，学习者在有限的时间内接连不断地将其“输入”大脑竭力认知。此阶段，学习者仅启动大脑，俗称为“脖子以上的学习”。学习者多是将知识视为静态符号，采取感知、理解、记忆、巩固方式机械地储备学习内容，忽视习得内容本身的价值与意义，而将主要精力赋予学业成就追求，获取任职资格，或者博得特别奖励及名声方面，功名色彩异常浓重。学习者勤奋踏实，吃苦耐劳，却并不关注无关目的的知识范畴和能力品质，也较少对已占有信息进行深度加工与消化吸收，学习多限于博闻强记。因此，在此阶段，学习者常深陷工具理性主义的藩篱，其学习呈现出显著的功利性、程序性、机械性特征。

（三）灵动阶段：修业得法，贵于迁移

灵动，即活泼不呆板，富于变化，身心融合，学习的生成性体验不断攀升促使学习者从沉浸阶段的符号化学习中挣脱出来。加之教师、父母、同伴等优秀榜样的示范导引，学习动力竿头日进，并在学习活动中生发出富有探究意识的学习方法，对既得知识进行选择、过滤、整合与归类，实现举一反三甚或触类旁通。正如认知心理学家布鲁纳（Bruner，J.）所揭示的，人类的学习是对新的思考方法和新的思考工具的获取。在此过程中，重要的是个体借助程序、表征与方法的迁移，以获得新颖的假设和研究新世界的技术。[5]一个不争的事实是，灵动阶段中的学习者，经常思考知识获得的本质与规律，对所学信息去粗取精，去伪存真，同时开始对自我的学习目的、学习内容、学习方法等进行客观反思，发现除知识本体功能外的学习价值和发展意义。因此，这一阶段的学习，思想相对活跃，行为偏于精巧。但整体上来说其思维尚未完全开悟，“心灵”游走在生命的中观层级，“心言”和“行动”常常会出现诸多不可协调的矛盾或纠葛。

（四）悦享阶段：视角多维，心灵愉悦

悦享，通过身体器官、思想意识的作用，使生命自身产生愉悦、美好的一种体验与感觉。悦享阶段的学习者在全面掌握知识的基础上，积极冲破被动的环境，学习从围城化、程序性、接受式的信息符号聚合，演化为自主性探索和创新性发展的自我知识体系构建，进而转向对“闲逸出奇”“乐在其中”“自我欣赏”的追逐。作为自主的学习者，“通过外推（extrapolation）、内嵌（interpolation）或变换（conversion）等发现技能，对知识进行整合，以便超越所给予的信息，发现新的意义”。[6]可以说，悦享阶段的学习者已成为自由和快乐的“主宰者”，其思维活跃而不拘于一隅，思想开悟而不限于定式，在一定程度上实现了自我认知和自我觉解。事实上，此阶段中的学习者对自由与快乐的渴望已压倒凡常的谋生需要，学习过程中亦确实超越了人们功利化的诉求，转而与自我、与生活有机地结合，学习呈现高度的内在自觉和生命自为，实现了学习生活化、生活学习化的和乐状态。

二、学习兴趣发展的现实障碍省察

当下，学习兴趣的提升通常会遇到诸多障碍。具身性思维强调整体性洞察和多元化探究，所以，从影响学习活动的因素，包括学习者、教育者、教育管理者、文化环境及网络支持等入手，透视制约学习兴趣发展的现实障碍及其状况，有利于从源头上、在关系中，为学习兴趣发展谋求行之有效的参照策略。

（一）个体意识——学习活动的他律依赖与自主性欠缺

自主是学习活动得以展开的原动力，是学习兴趣生发的基本前提。无论是具身认知理论主张的认知来源于身体感觉体验和身体相对位置的参与，还是皮亚杰提出的“抽象思维源于儿童身体动作的‘内化’”，都证明了学习兴趣的来源不是神经中枢的符号加工过程，而是与学习者个体的身心融合活动紧密相关。[7]遗憾的是，在多数学校和家庭的教育生活中，学习者自身的学习活动大都被教育者的行为霸占，多接受、少反思，多服从、少质疑，多规训、少自律。长此以往，学习者的学习活动一直依附于教育者的控制。在学习活动中，学习者自主意识参与不足，缺乏积极的身心体验，认为学习是抽象意义和符号意义知识的习得，不自觉地假设学习与身体是分离的，学习兴趣源于他律，一旦他律依赖出现问题，学习者就会对学习逐步丧失兴趣，甚至产生厌学、逃学、辍学心态，更无个体的什么兴趣可谈。个体意识障碍是兴趣萌生、存在和发展的最大障碍。学习并不是为了被动地、机械地累积知识，而重在导向智慧和发展个性，进而服务于人生。只有突破他律，强化自律，积极活化知识，才能不断提升学习兴趣。

（二）师生合作——教学过程的矛盾纠葛与思维缺位

理想的教育强调“教学生学习”，应是教师“教”与学生“学”的有机统一、默契配合，并通过“教学生学”这一兼语结构的行动意义实现学生发展愿景。然而，大多情况下，由于师生的互动意向与合作程度不足，“教”和“学”无形中被割裂开来。多数教师习惯于从“教”的角度看待学生的课业表现，却较少从“学”的角度分析学生的学习动机、方法、困惑，而为其释压解难。同时，多数教师的教学内容依然滞留于书本知识学习，教学方法依然以讲授为主，教学过程相对忽视学生悦享学习体验、形成学习信念、善待自主学习管理的行为。长此以往，教育必然有悖于教书育人的初衷，异化了“教”服务于“学”的宗旨，矛盾愈发突出，“教”越有序、有力，“学”则越无趣、无用。事实上，在“教学生学”的过程中，学生思维的参与度异常重要。布朗（Baron，J.）认为：“学习实质上是思维的一种文化适应（enculturation）过程，由此，学习者将逐渐开始靠近与形成其所处某种文化场域内的行为和文化的信仰系统。”[8]“思维既构成了教育，也依赖着教育，思维教学是另一种高效而更有价值的智育方式。”[9]传统课堂囿于知识的死记硬背与机械练习，思维训练严重脱离教学过程，学习者喜欢向老师和课本找答案，不愿动脑筋独立思考，此种局面如长久不破，无疑会养成其思维惰性，不但以师生互动为旨趣的生成性学习成为幻影，更遑论学习兴趣的有效擢升。在智慧课堂的冲击下，只有基于师生合作参与，创造性地弥合教与学的矛盾，才能推动学习兴趣的发展。

（三）学校领导——常规管理的目标偏颇与方式异化

市场化因素的干扰，令不少学校常规管理目标失之偏颇。在管理认识上，惯于为物质利益所诱惑、受经济效益牵制、被评估指标羁绊；在管理实践中，过于强调奖金刺激和荣誉激励的作用，将教育活动导向对各种“近因效应”的追逐。有些学校一味追求“升学率”，并视其为学校的生命线与管理目标首选，工作为考试所左右，学生“以分数论英雄”，教师亦难负其重、叫苦不迭。这显然背离了文化启蒙、立德树人的教育正道，遮蔽了科学引领、服务生命的价值导向，忽视了进德修业、止于至善的精神旨归。事实上，对学校而言，学生成长才是其实质目标所在，与核心素养相应，学生的文化基础、自主发展和社会参与能力培养才是学校教育的真正追求。学校价值取向的游离，不可避免地诱使其管理方式异化，造成学校教育组织走向行政化与科层化，管理过程趋向制度化与效率化。基于异化的管理方式的作用，学校管理的教育性式微及其危害，致使学校管理者、施教者与学习者逐渐丧失了发现、展示、反思、批判和超越自我的能力。可以说，管理的教育性是学校管理的本质属性，学校管理的价值应致力于生成与提升学习兴趣，为学生的增值发展提供最必要的学习和生活服务。

（四）传统民俗——功利文化的根深蒂固与潜移默化

古往今来，学习活动从未脱离学习者所生活的文化氛围。自隋朝科举制度兴盛之后，“学而优则仕”的思想得到强化，成为众多阶层旅行者即“借读书实现阶层向上流动的知识分子”毫不避讳的学习价值取向。正如宋真宗赵恒《劝学诗》所言：书中自有千钟粟；书中自有黄金屋；书中有马多如簇；书中有女颜如玉；勤向窗前读六经。又如元代高明《琵琶记》所称：“十年寒窗无人问，一举成名天下知。”此类诗句对知识分子潜心向学曾经起到重大的激励作用，但也由此导致民俗文化中借求学以博取功名利禄观念的根深蒂固。时至今日，虽然我们主张深化素质教育，并倡导创新创业教育，给予学生更大的自主权和选择权，但多数家长、教师和学子仍然信奉“一考定终身”，将高考视为改变命运的唯一通道与不二法门。可见，当学习兴趣被“功利”笼罩，学习过多地关注其外在价值而忽略内心的澄明与自由追求时，其暗藏的危机必然引发学习者对学习成就评判的势利化和庸俗化。由此，急功近利的、浅薄短视的学习动机与柏拉图一直津津乐道的“教育非它，乃心灵转向”的教育理想相去甚远。民俗的改造并非一日之功，但随着学习者理性的不断增强，其逐渐去“私”趋“公”的学习动机觉醒，完全是有可能的。因此，依照“水波效应”原理，通过文化内蕴的志趣与品性不断培养学生的文化自觉、文化自信，亦有相当强的可操作性。

（五）技术支撑——网络平台的信息冗余与共享度低

数字时代的到来，知识的“网络化”“可视化”与“具身化”全方位重构了人类的生存境遇。[10]迅猛发展的网络学习平台数量庞大、资源丰富，并凭借其直观、快捷、时尚等特点备受学习者青睐。但也毋庸讳言，当前的网络学习平台存在两大突出问题：第一，网络学习平台的冗余信息较多，未能充分顾及学习资源的针对性与适切性，更缺乏深度思想开掘和提升兴趣的内容，难以满足学习者的个性发展需要。调查显示，12%的学生表示在网络平台上只能获得部分学习资源，仅41.2%的学生能在各种资源中检索所需要资源完成学习任务，且仍有6.8%的学生不能将所获取的资源应用到学习中去。[11]特别是学校的网络学习平台仅能满足校内学习者的一般需求，对个性化学习者及校外学习者的需求还难能满足。第二，学习平台往往各自为政、各行其是，平台间关联度不高，并呈离散运营状态，致使其进入门槛较高，偏向于以会员制或者缴费购买时长的方式准入用户登录，而普惠性服务程度较低，很难达到完全意义上的共享。同时，网络学习平台的运行和监管部门及人员也多分工明确、各司其职，不可能把相关学习资源整合在一起，形成集约优势，难以通过督察起到真正的改进和发展作用。事实上，网络学习平台是新时代学习活动效果增强和学习兴趣快速提升的重要手段，唯有优化共建共享、常态监管的运转机制，才能充分发挥多平台共同助力学习的信息生态整体功能。

三、学习兴趣发展的联动策略寻绎

学习兴趣的发展需要学习者内在机制与外部条件的协同作用，需要学习者、教师、学校、社会与网络的联合行动。其中，学习者的内在机制指个体自身学习认知、情感、意志及行动等联合作用，是促进学习兴趣发展，实现学习活动的身心同一、心智统一、知行合一的关键；而外部条件是指包括教师、学校、社会和信息网络等促进学习发生的支持性条件及整个学习氛围的供养基础。在教育云资源整合发展的新时代，我们可借助教师拉动、学校发动、社会推动、网络互动的并行不悖，共同服务于学习者的个体自动学习，建构“五位一体”的联动策略，促进其学习兴趣持续发展。

（一）个体自动，生发内驱力

“求木之长者，必固其根本。”学习者的学习活动具有鲜明的自组织特征，自我教育在个体发展的进程中起核心作用。这要求学习者发挥自主自动精神，从知、情、意上多维度立体提升自我，并努力将其转化为自觉行动。

其一，提高学习认知能力。“知者行之始，行者知之成。”学习者需借助自我观察、自我分析、自我评价，切实了解自身的人格特质与学习风格，主动探索学习策略，并形成适宜于每个阶段的年计划、周计划、日计划，做到学习有方向、有目标，任务明确，步骤清晰。

其二，丰富学习情感内涵。热情和厚爱对于学习乃是一种强大的动力。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”卢梭（Rousseau，J.J.）也说，“热爱能弥补才能之不足，而才能不能弥补热爱。”[12]学习者需将自我的兴趣以及对自然、对学校、对他人、对社会的关怀融入学习的全过程，从而降低学习阻力，增进学习体验，提升学习效能。

其三，磨砺学习意志韧度。“做学问的功夫，是细嚼慢咽的功夫。好比吃饭一样，要嚼得烂，方好消化。”[13]学习者当不断提升对自我的要求，努力做到自我控制、自我监督，不断磨砺自身的心智水平，进而体悟到心静智达的意向状态。

其四，养成学习行为惯习。惯习是积久养成的生活方式，体现了人的发展程度和水平。学习者应充分认识到自己才是真正的学习主人，要不断养成独立思考、敢于质疑、善于合作、自觉行动等惯习，并通过自我训练、自我检查，做到适时地调节、更新与优化惯习。

（二）教师拉动，形成牵引力

“教育是人灵魂的教育，而非理智知识的堆积。”[14]柏拉图在《理想国》中，就曾借用“洞穴中的囚徒”的隐喻，说明教育要把人的灵魂、精神引向真理世界。事实也的确如此，教师不仅是知识的忠实传授者，更当是学生的身心全面发展的导师。因此，教育实践应开展体验式教学变革，决不可抛弃个体获得知识之外对生命兴趣的追求。

第一，开展常态化的教学反思，思考“为何而教”，明确教师的责任与使命。同时，要勇于超越功利主义的倾向，打破极端现实主义的学习观念，助力学生改进学习追求，启迪智慧，润泽生命，实现身心融合全方位发展。

第二，坚持榜样示范，提升学习兴趣。“学高为师，身正为范。”教师是学生最大的课程资源，需积极发挥榜样作用，并通过完善工作态度和生活言行，影响其学习行为，促使学生从萌学、苦学，走向善学、乐学直至慧学。

第三，创造有利条件，训练学生思维。传统教育重知识轻思维，至于基于辩证法的思维平衡更难做到，“如果改变它的努力方向，致力于使言语思维与直觉思维之间的平衡发展，那么，它给我们提供的东西就比技术进步提供的东西要多得多。”[15]具身认知视域下的教学过程应是心智、身体与情境三者之间的整合与应用。为此，教师应积极营造有利于学生认知发展的嵌入式教学情境，关注学生的具身思维训练，以“悟”启“悟”，“启”“悟”合一，促进学生自我反思、自觉行动。

（三）学校发动，增强号召力

学校管理工作要做到与时俱进，对学校领导和管理者而言，必须不断学习和更新教育理念，努力成为学生学习兴趣发展的“摆渡者”。学校乃文化场景，其文化品位存在于学校的一草一木之中。可以说，文化的引领和熏染无处不在。

一是重视学习文化建设。“学习文化是学习者在学习活动中产生与凝结成的为群体所普遍认同的稳定的存在与发展方式。”[16]学习文化是群体学习心理的系统观照，渗透着学校师生的学习认知倾向，对学习活动具有潜在的引领作用。由此，学校可借助物质文化，如花草、门廊、雕塑、展板、校徽、校旗等，制度文化，如校规、班规、奖励制度等，精神文化，如校训、校风、校友故事等，发挥文化对学习兴趣产生的潜移默化的影响，彰显文化育人的训导意义。

二是唤醒自主学习精神。学生是学习的主人，应给学生以自由支配时间并教会学生善于支配时间，切实将学习及学习管理的主体权利和主要责任还给学生，把学习及学习管理的整个过程还给学生，以改变其学习方式，教会学习方法与技能，强化自我管理能力。整体而言，学校应基于共同的目标、信仰，建构分享、参与的学习共同体。共同体兼具非强制性和合作性的特质，能够滋养学习者的认知，并促其学习主体身份的形成，从而养成“完整的人”。

三是落实民主管理行动。民主主义教育的集大成者杜威（Dewey，J.）将民主视为一种生活方式。他说：“民主的基础是对人性能力的信任，对人类智力的信任，对人类积聚的合作经验的信任。”[17]这不仅引导学校管理转变传统的目标与方向，更使民主参与成为学校场域内的日常生活方式。基于此，学校管理要重视人的尊严，发现人的价值，开发人的潜能，树立以人为本的教师观与学生观，赋予师生教与学的自由权利，鼓励师生共同参与民主决策，发挥多元主体作用，以实现民主管理、民主监督，并服务于兴趣提升。

（四）社会推动，发挥影响力

布鲁纳（Bruner，J.S.）说：“学习与思考永远都置身在文化情境里，甚至，心灵在本质上和用法上的个体变化，也可以归因于各个相异的文化情境所提供的各种不同的机会。”[18]学习既是学习者认知深化的过程，也是根植社会背景中的意义建构过程。因而，需要家庭、社会机构及大众传媒与学校实现无缝对接，共同营造提升学习兴趣的良好氛围。

一方面，发挥家庭教育对建构个体精神雏形与树立自我灵魂内核的启蒙作用。家长应尊重儿童的成长规律，营造有助于儿童自主思考和主动践行的家庭氛围。苏霍姆林斯基在《睿智的父母之爱》中指出：“不要强迫孩子不停地读书，而是要培养孩子的智慧，发展他们的智力与能力，教他们学会思维。”[19]父母作为孩子最好的老师，在以身作则、陪伴孩子学习的同时，应发展自我精神追求，改变重身体轻心理、重知识轻品德、重他律轻自律的教育流弊，与孩子共同提升学习兴趣。

另一方面，利用社会组织和社会教育工作者，营造健康的学习氛围。社区组织、民俗机构等可加大对学习价值与意义的宣传，纠正懈怠无为、封建迷信、低俗病态的学习观，打造良好的社会文化样态与文化风气，借助丰富多彩的学习活动形式，帮助广大学习者以学习促发展。

除此之外，还要特别注意强化大众传媒对育人环境建设的正面价值引导。如通过广播、电视、电影组织教育名家向受众传播科学的学习观，在诸如“中国诗词大会”“见字如面”“朗读者”栏目中，着力宣传“善学”榜样，大力提倡“乐学”观念，积极弘扬“慧学”精神，淡化学习的应试功能和功利色彩，以此激发学习动力和生活乐趣，为学习提供原生态环境。

（五）网络互动，凝聚共振力

当下的社会乃是一个“无网不在”的信息化社会，人与人之间的“连接”“互动”，直至达成“价值交换”，构成了新时代所有生活的技术模型。但是，技术的根基在于生命，个体作为生命体的存在，对其外显的活生生的生命展露，以及其内隐的、活泼的、流动的生命情感的化育，必须引起高度关注。为此，利用好网络技术对于人类生活的辅助作用，特别是发挥网络互动对于学习发展的价值，亦为题中应有之义。

首先，进一步明确多元主体在网络学习平台建设中的职责，鼓励多方参与、组建联盟，协作探索网络学习平台的互联互通机制。同时，提高网络学习平台的信源质量，对不同领域的学习资源实施分类管理，逐渐提高网络学习空间的智能性水平，架构支持数据融通的学习生态系统。

其次，拓宽网络学习平台共享范围，降低网络学习成本，提升网络学习的普惠性。一方面要努力拓宽服务对象，除作为在校生的学习群体外，学生家长、职业白领、社会工作者等，同样也是重要的学习群体，可同他们一起共享公开课、云资源等；另一方面，可降低网络学习平台的进入门槛，拓展免费或者低费使用云资源平台的范围，实现人人可及、人人受惠。

最后，成立专业化的网络学习平台监管机构，加强对各类网络学习平台的常态监控。遵照教育部“管办评分离”的制度安排，建立保障网络学习空间质量，并提供安全评估服务的第三方社会支持机构，增进平台数据采集的规范化和管理保护的安全化，强化实际运用效果评价，持续提升平台的服务能力和水平。

总之，学习兴趣并非触不可及的空中楼阁，每个学习者恰恰都在不同梯度的兴趣之中。事实上，初始的学习兴趣在多因素参与下不断解构和再生，其发展需要学习者、教师、学校、社会以及网络平台相互联动，发挥教育整体合力功能。行动主体之间可随机组合，并汇聚力量，回归于学习者这一核心主体。例如，在学校场域内，校领导注重营造良好的读书氛围，定期举行经典阅读与分享活动，号召师生踊跃参与；教师以身作则，带动班级内所有学生开展选择性阅读；学生组建学习小组同读共学，积极分享。依此，由学校发动与教师拉动所引导的学生自动，非常利于形成和谐融洽的新型师生关系，鼓舞学生高涨的学习热情，带动学生自我制订个性化的读书计划，推动学习行为摆脱“技术逻辑”困境而追寻发展的本真价值，提升教与学、教与管走向高梯度兴趣。又如，家庭、社会组织利用便利的网络互动平台，打破学校现实的“空间孤岛”效应，联通班际、校际的学生与学生、学生与老师、老师与家长、老师与管理者，形成持续拓展与高效互动的人际网络，一同开展家训借鉴、红色旅行和社会考察活动等，强化校内外多元主体的多向联动，全方位促进学习者学习体验的更新、内在精神的陶冶、生命活力的丰沛，从而助推学习兴趣朝向更高的梯度升华。