● 胥兴春 李 晴

“具身”研究兴起于哲学中身体的发现，根植于梅洛-庞蒂的身体现象学。梅洛-庞蒂以身体主体替代意识主体，强调身体的主体地位。正是因为我们有一个活的、具有感觉运动能力的身体，所以能思考、有意识，所以能认识世界。身体的发现使得以符号的、计算的、离身的信息加工为核心的第一代认知科学转向强调身体的、情境的、实时的第二代认知科学，即具身认知科学。[1]具身认知关注身体在个体学习中的作用，对儿童教育具有深远的意义和启示。从历史的角度看，儿童教育的原初形态是原始社会年长者在生产生活中对年幼者的言传身教，教育与生产劳动和生活融为一体。为了生存和应对部落之间的争斗，儿童自幼就要接受艰苦环境的磨炼，进行体格和军事教育训练。所以这一时期的儿童教育是“关于身体的教育”“通过身体的教育”“为了身体的教育”，身体扮演着关键的角色。“十四五”教育规划中，“体卫艺”工作在国家建设高质量教育体系中被赋予了重要地位，“体育”和“健康”持续受到关注。同时，在数智时代，较之人工智能，人的独特性在于其身体。所以，回归身体是今日儿童教育的应有之义。

一、儿童教育中身体的缺位

儿童教育的原初形态是“关于身体的教育”“通过身体的教育”“为了身体的教育”，是身体现象学所指引的方向。回溯身体与教育的原初联系，会发现儿童教育中身体的声音式微，由此造成儿童教育中身体的缺位。[2]

（一）束之德智的身体

古代儿童教育中，身体被束之德智。封建社会，儿童的身体受到礼教纲常的束缚，身体行为必须受“礼”的修饰，被称为“幼仪”或“童子礼”，体现在《弟子规》《冰言补》等文本中，贬抑身体成为君子德性的前提。“三天不打，上房揭瓦”，对儿童身体的惩罚成为一种教育手段。这一时期儿童教育内容丰富，包括思想品德、生活常规、文化知识、身体保健等多方面，但在实施过程中，受“学而优则仕”观念以及科举制度的影响，身体与知识的博弈加剧，具有浓厚的功利主义色彩与教条主义，偏重智育。“勤有功，戏无益”“业精于勤荒于嬉”，以入仕为终极目的的学习更多的是头脑的知识记忆，儿童身体极少参与；“头悬梁、锥刺股”。主张勤学苦读的精神以管控身体甚至伤害身体为代价。“万般皆下品，惟有读书高。”社会分层以及教育的阶级性割裂了教育与身体的联系，身体备受贬视。传统观念的延续性，使古代的离身教育思想一直延续到今日的儿童教育，表现为对儿童身体的规训、“知识焦虑”等。对于身体的规训表现在时间和空间上的限制，是精确的时间安排表，是被监视的不自由空间。教室或学校是福柯所说的“全景敝视监狱”，教师的眼睛是福柯所说的“权力的眼睛”，儿童处于被“监视”的位置，其身体与身体活动被束缚。[3]只有“听话”的孩子，才是“好孩子”，才能好好学习。所谓“知识焦虑”是“学而优则仕”的时代表现，是寄希望于“知识改变命运”，希望通过学习特别是知识学习跨越阶层，这样的竞争从幼儿园就开始了，为了上好的小学、中学、大学，找个好工作……如此的观念锁链锁住了儿童，锁住了儿童的身体。

（二）蔽于文化知识的身体

近代以来，身体在儿童教育中被遮蔽于文化知识学习之下。近代儿童教育在“西学”的同时，仍然不肯放弃封建伦理道德的灌输，是形式上的资产阶级教育与思想内容上的封建主义的矛盾。[4]蒙养院初期，由乳媪和节妇作为“保姆”教师，其文化程度有限并且受到的是封建传统的培训，所以这一时期的儿童教育被规定在逐日的功课表中，忽略了幼稚园本身，忘却了孩子的心身，儿童处于被动地位，身体的主动性和创造性受到压抑。中华人民共和国成立后，开始转向苏联学习，我国形成了分科教学的模式，“上课”变成幼儿园的主要活动，以掌握知识为目的，游戏等儿童的身体活动被限制。改革开放以来，现代儿童教育更加科学，身体在儿童教育中得到重视。《城市幼儿园工作条例（试行草案）》首次提出了“游戏是幼儿的基本活动”，这是对儿童身体最切近的关照。[5]然而，在教育竞争的现实中，考试升学的制度导致对文化知识的过度强调使得身体处于被遮蔽状态，要么被忽视，要么被误解，体现在教育目标、内容、过程、评价等各个方面。以“幼儿园小学化”“儿童读经”为典型，那些与身体相关的能力诸如感觉、情绪、情感等没有受到重视，关于身体的教育内容被文化知识抢占，讲述式教学方式抛弃了儿童身体的体验和经验，以知识输出为导向的评价忽视了与身体相关的品性。没有感知体验的过程，儿童的身体没有本质地参与学习的过程，只看到大脑的记忆功能，使身体变得沉重、缺乏原有的求知热情和灵性。而理解的偏差使得身体只是作为一种技能或手段，局限于体育层面，又表现为对身体的机械训练，没有上升到本质层面思考，没有理解身体对于个体成人的意义。

（三）囿于技术的身体

在数智时代，儿童教育中身体被技术包围。数智，顾名思义，即大数据和智能的融合叠加，构成新的时代背景。数智技术渗透着整个生活世界，教育领域也不可避免，技术赋能教育，是数智时代教育领域的新形态、新常态。技术作为一种工具或手段，延展了人的身体，就像梅洛-庞蒂把“人-技术-世界”的关系比作“盲人-拐杖-道路”，这是人与技术耦合的理想。但若一直停留在技术的世界，随之而来的是身体的遗忘和消退，人的主体性式微。技术在儿童教育中的应用，扩展了儿童教育的一些可能性，但也给身体带来了挑战。技术的兴起，凭借其生动的呈现、丰富的内容和有趣的操作方式将儿童留在了室内、留在了座位上。多媒体的不当使用增加了儿童看动画片的时间，相对地减少了儿童进行户外活动和体育锻炼的时间，那么身体健康发育面临危险。技术的“呈现”消减了身体的“亲知”，身体与世界之间以技术填充，儿童的实际身体体验缺位。技术的应用使整个世界在儿童面前触手可得，但所谓的高科技、智能化使儿童的身体活动向数字活动变化，更多地用手指、用眼睛，而身体其他部分被闲置，缺少切身体验的机会和兴趣，具体、现实的身体感知能力面临消退的危险。人工智能技术在知识学习上的优势刺激了人的敏感神经，于是在儿童教育中强调对儿童思维、智力的训练，提倡深度学习，但不免落入福柯“知识-权力”的陷阱，面对人被“知识-权力”规训的危险。相比于技术，人的独特性在于我们独特的身体，与身体相关的情感、能力是技术无法拥有的，但执着于知识与理性的儿童教育没有发现身体的魅力。

当身体从儿童教育中被抽离，儿童就成为无身的教育对象，被当作盛装知识的载体，缺少了对身体灵性的关注，使我们的儿童教育培养的是卢梭口中年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。然而，越是年幼的儿童，身体与世界的联结越紧密。因此，对儿童来说，身体内含的丰富意蕴必须予以澄清。

二、儿童认知的具身性

长期以来，意识哲学占据中心位置，身体被否定、被压抑，而从尼采开始，意识哲学的传统崩溃了，直至梅洛-庞蒂“将身体毅然地插入到知识的起源中，取消了意识在这个领域中的特权位置”，身体在历史中终于露出了被压抑的一面。[6]身体现象学强调身体与世界的联结，儿童是人类原初和本真的状态，相较于成人，他们更清晰地呈现出身体属性。儿童以身体亲近、认识世界，表现为认知的具身性。

（一）感官参与：涉身性和体验性

儿童认知的涉身性是指认知不能独立于身体，身体的物理属性影响认知的过程和结果。就过程而言，身体是参与者；就结果而言，身体的经验是构建认知框架的参照和背景。[7]首先，身体的结构决定认知的方式。[8]儿童以自我身体为手段或工具，透过感觉器官获得基本的外部信息，身体本质性地介入了认知的过程。此外，镜像神经元的发现也为具身认知提供了神经科学的证据，儿童以“体认”的方式认识。[9]其次，身体的物理属性直接塑造认知的内容，这种塑造作用不仅体现在具体概念上，同样反映在抽象隐喻概念范畴中。例如，在身体感受拥抱等身体行为的前提下，儿童能理解“关爱”的意义。第三，身体限制着认知的特征和范围。儿童身体的构造和状态，使得某些形式的认识更容易，某些形式的认识更困难，身体发育不充分或状态不良会影响儿童的认知。感知觉是儿童认识世界的初级形式，而感知能力是身体决定的。

儿童认知的体验性是指源于感觉器官的鲜活体验构成了认知过程的基本素材。儿童对世界的认识源于身体与环境中的事物互相作用所造成身体状态的改变——即体验。[10]儿童以身体为主体，获得基于身体体验的基础水平、空间关系、空间与运动等概念。以“上下”“前后”“左右”等概念为例，儿童是以自己的身体为参照，以特定的身体体验为基础来理解。以这些身体体验为原型，儿童又能扩展出更抽象的概念，理解“尊卑”“进步”“后退”的意义。同时，身体状态的差异性会导致体验的差异性，不同的主体、不同的身体状态导致不同的体验，影响认知过程和结果。没有通过身体经验的是不可靠的，对儿童来说是抽象的。

（二）身体活动：实践性和实时性

儿童的认知依赖身体活动，具有实践性和实时性。认知是生成的，不是表征的，儿童对客观世界的认识依赖于身体作用于客观世界的活动。身体是运动的身体，认知是在实践的基础上完成的，我们的意识体验具有肌肉记忆。[11]“功能可供性”是具身认知的先驱，阐明知觉中的行动成分，我们知觉到的内容是事物提供的行为可能而不是事物的性质，[12]知觉主体的行动能力和知觉对象提供的行为可能都会影响知觉表象的形成。对儿童来说，认知依赖于他能做什么，能做什么又最终改变了他的认知世界。在皮亚杰的认识论中，儿童认知图式的形成是感知运动系统作用于认识对象的结果，主客体之间以活动为中介。认识来源于实践，实践实现了认知主体与客体的统一。如儿童只有在实践中才能学会骑自行车，获得肌肉记忆，而不只是脑里的知识记忆。

儿童的认知发生于身体与环境互动的实时系统中，并不存在一个表征和加工过程。[13]具身认知理论认为，认知是有时间压力的，它必须在有限的时间内通过身体与环境的互动才能被理解，强调基于身体感知的即时性行动。[14]儿童需要在实时的活动中认知，离开了这个时间和环境，儿童面对的情况和条件就变了，认知活动也随之改变。例如，在教育活动进行中，面对学习任务，在实时的压力下，儿童能够积极回应、产生思考和认识，而活动结束后，任务情境和压力发生改变，注意随即便转向他处。

（三）环境衬托：形象性和情境性

儿童的认知发生于知觉场，需要实物支持，具有形象性和情境性。根据知觉场内“物体-背景-身体”的结构，认知与特定的物体和背景相关联。

儿童的认知具有形象性。儿童的认知需要借助实物，抽象的、符号的知识对儿童来说难以消化，具体的、形象的东西更有利于儿童学习。具体形象思维是儿童思维的主要形式，需要凭借事物的具体形象或表象，而不是凭借概念、判断和推理。没有实物的支持，儿童的思维存在一定困难。如在数字的认识和运算中，儿童可能不理解单个数字（如2、3）或算式（如2+3）的意义，但借助实物，儿童能理解2 个苹果、3 个苹果，2 个苹果加3 个苹果一共多少个的意义。

儿童的认知具有情境性。“事物总是处于一定的维度中，我们不会孤立地知觉某物或其一面，而是把它与其周遭联系起来”[15]。认知基于身体，而身体处在环境中，因此，认知应扩展至主体所处的环境。情境是认知被理解的一种环境，无论是真实的还是人造的情境，都包含部分的信息，会影响认知主体的身体感受，引发身体与环境的互动。受思维特点的影响，生动的、逼真的情境让儿童看到、摸到、听到，身临其境的感觉更容易引发强烈的身体体验，促进行为的发生，最终在与身体与环境的互动中形成认知。在表演区或角色游戏中，情境的再造和渲染使儿童更容易投入，诱发和强化其身体感受和体验，透过身体动作表达意义，获得意义并创造意义。

就像梅洛-庞蒂所表明的“我就是我的身体”，儿童是身体的存在，这个身体能看、能听、能做，正是这个身体与世界的交互塑造了儿童的意义世界。身体在儿童认知中的基础性作用，引导儿童教育要回归身体，发挥身体的重要作用。

三、儿童教育中身体的回归

现象学指引我们“回到事物本身”，就是要回到事物的原初形态，回到儿童教育的原初形态，即“关于身体的教育”“通过身体的教育”“为了身体的教育”。针对儿童教育中身体缺位的困境，儿童教育中身体的回归仍然从这三方面出发来考虑。

（一）关于身体：物质与精神的全面教育

身体的思想源于哲学，经过漫长的历史，从柏拉图、笛卡尔、康德、尼采、福柯、梅洛-庞蒂、杜威、皮亚杰、维果斯基……身体的内涵越来越丰富，成为一种整体性的存在。[16]周与沉以“身体动姿”来喻指这个整体生命情状的身体：“此所谓‘身体’非惟生物性的肉体，本就是涵孕了身与心、感性与灵性、自然与价值，及生理、意识和无意识，且在时空中动态生成、展现的生命整体。”[17]整体意义上的身体，是物质与精神的统一。所以，关于身体的教育是物质和精神的全面教育。

1.物质身体教育

物质身体是“肉身意义上的身体，我们把自身经历为具有运动感、知觉性、情绪性的在世存在物”[18]。物质身体教育是针对物质身体，通过有选择的身体活动，促进物质身体发育，提高物质身体的质量。首先，保育是物质身体教育的基础任务。儿童早期，生命具有脆弱性，物质身体尚未发育完善，基础薄弱，是建立物质基础的关键期。保育以对儿童的物质身体的保健、养育为主，包括预防疾病，加强营养和锻炼；培养儿童良好的情绪，注重其健康、积极的情感培育，使之健康成长，保持健康的姿态。其次，体育是物质身体教育的核心任务。通过丰富多样的体育教育活动，发展儿童基本的身体动作和能力。在人类历史演进过程中，诸如走、跑、跳、钻爬、投掷、攀登、悬垂、翻滚等身体动作是维持人类生存所必要的，与之伴随的力量、耐力、灵活性、协调性也是必需的。对于处在成长初始阶段的儿童，更应该发展其基本的动作和能力，并教与他们健康锻炼、健康生活的方法，为一生的健康成长和终身体育行为的养成奠基。保育与教育的结合，全面地支持儿童物质身体的发展，一方面使儿童免于疾病的压迫，保持健康的姿态；另一方面为儿童健康地活着提供方法，保持身体的活力与力量。最后，除了保育和体育，凡是涉及身体器官运用的活动都属于物质身体教育。在儿童教育中，它还包括绘画、表演、手工、音乐、舞蹈等活动。这些教育活动弥补了体育活动的单一性，扩展了物质身体教育的范畴，使身体各器官都能获得切合自身性状的教育，使整个物质身体都能够充分发展。身体的健康和各器官的协调应用是物质身体全面发展的要求和体现，是人的全面发展的物质基础。

2.精神身体教育

精神身体是由自我意识、德性、理性、情感性、创造性、实践性等构成的整体。[19]精神身体教育是针对精神身体，通过有选择的教育活动，培养精神身体的活动。精神身体是一个整体，但无身的儿童教育中对精神身体的认识不全面，片面追求德性和理性。德性行诸外则是德相，所以对儿童的身体及其行为有严格的规范；理性即知识，对文化知识的执着追求忽视了精神身体的其他方面。对精神身体的片面认识，导致儿童教育培养的是单向度的人，缺少灵性的人。除开德性与理性，儿童教育中更应该关注自我意识、情感性、创造性和实践性等，这是使人的精神更丰满、独特的指标。我们要培养的不是拥有很多知识的儿童，而是能创造知识、创造世界的儿童。人工智能时代，如果仍然把关注点放在分析的、理性的、逻辑的思维培养上，可能人类并不占优势。那么，我们的儿童教育该怎么应对人工智能的挑战呢？在《全新思维》一书中，丹尼尔·平克认为，左脑统治的时代已经过去，右脑主导的世界崛起，并且提出了引领未来的六种基本能力——设计感、故事感、交响力、共情力、娱乐感、意义感。[20]可以说，这是对精神身体的丰富。在强大的技术力量面前，唯有身体性是保持人的独特性与价值的秘密。所以，新时代的儿童教育在培养必要的德性与理性的基础上，更重要的是发展诸如创造力、情感性、意义感等精神身体的其他方面，培养具有全新思维的儿童，避免再次落入旧哲学的意识陷阱。

3.物质身体与精神身体的相互调剂

物质身体和精神身体是一个整体，二者在互动互构中协调发展。卢梭强调要使身体锻炼和思想锻炼互相调剂。他在《爱弥儿》中揭示了身体与思想的联系：人类真正的理解力不能脱离身体，强健的身体是使人思想敏锐和正确的基础，所以要锻炼身体，利用身体提供的感知运动器官追求智慧。身体与理性的联系揭示出身体器官的充分应用，既是物质身体全面协调发展的基础，也是精神身体全面发展的关键。“我们不能把器官比作一件工具，仿佛它能够脱离整体机能而存在并且获得思考；也不能把精神比作使用这一工具的工匠。精神并不利用身体，而是透过身体，通过使身体超出于物理空间之外而实现自身。”[21]我们不能片面地把身体看作物质身体或精神身体或其中的某一面，而是要坚持身体的整全性。物质身体与精神身体二者的互动联系、整全统一使人的全面发展得以可能。

（二）通过身体：感知体验与实践

身体，不单是一个名词，更是一个动词，即以身体之。身体缺位的儿童教育抛弃了能动的身体，把身体当作静态的容器，造成儿童的不活泼。而儿童认知的具身性全面地揭示了儿童与世界的联结是通过身体趋向世界。所以，通过身体的儿童教育是强调儿童身体的感知体验与实践。

1.整合生活中的身体体验

身体与世界的相遇是儿童认识的开始，身体活动是儿童教育的出发点，基于身体活动的那些原初的、生活的、“第一人称”的体验是儿童认知的基础。体验是生命活动过程中产生的内在感受、主观经验和深刻情感，其物质基础是儿童的身体。

一方面，重视儿童身体感官的整体、协调应用。在梅洛-庞蒂那里，身体各部分是相互联系的整体，它们“以独特的方式相互关联着在一起：不是一些部分展现在另一些部分旁边，而是一些部分包含在另一些部分之中……我是在一种共有中拥有我的整个身体，我通过‘身体图示’得知我的每一条肢体的位置，因为我的全部肢体都包含在身体图示中”。[22]也就是说，身体各感官是协同工作的，各感官获得的感知觉可以相互串通、相互补偿。通过身体图示整合身体各感官的信息，我们可以获得对世界的整体认识。所以，在儿童教育过程中，要采用多种教学方式，调动儿童的多感官参与，包括听觉、视觉、味觉、嗅觉、触觉、动觉等。传统讲授式的教学方法，一套桌椅就绑定一个儿童，要求儿童端坐、认真听讲。“小眼睛看老师，小耳朵竖起来”，通过教师讲授的学习，儿童只有视觉和听觉的参与，只有大脑的参与。但面对天性活泼好动的儿童，这似乎是一种惩罚。所以，在教育教学过程中要让儿童直接感知、亲身体验，除了视觉、听觉，还应调动儿童的动觉、嗅觉、触觉等，引导儿童利用多感官获得丰富的、生动的外部信息，而不是直接告诉儿童事物是怎样的。凡是有条件能让儿童感知体验的，都应该有这个过程。另一方面，重视儿童身体体验的生命性、生活性。儿童的体验源自生命和生活，从词源学上分析，生活和生命具有一致性，同时也意味着身体与生活与生命的同构性。身体与生命的同构性启示我们儿童的身体是“活”的，获得的体验也应是“活”的，儿童教育是活的教育，过程、内容及方法都是活的，要尽量利用儿童的手、脑、口、耳、眼睛，打破“脖颈以上”的记忆。让儿童在感知体验的活动过程中由内而外地生发出个体经验，而不是由外而内地向儿童输入成人的经验。身体与生活的同构性启示我们身体只有在现实的生活中才是身体，才不至于被抽象、搁置、悬挂。身体缺位的儿童教育把儿童隔离在教室里，隔断了儿童与生活的联系。技术介入的儿童教育在虚拟、智能技术背景下消减了儿童实际体验的机会，即消减了身体与生活的联系。所以，要加强教育与生活的联系，加强身体与生活的联系，将儿童引入周围的、真实的、多彩的生活世界，让儿童可以观察、参与并且与之对话，以此获得关于生活的真实体验与认识，丰富和延展儿童的生活和生命。

2.引发环境中的身体实践

认知、身体、环境是一体的。儿童的认知不是大脑中的抽象符号运算，也不是对环境的机械的“刺激-反应”过程，而是在身体内部条件和外部环境共同作用下，通过与物理现实、环境、他人或社会的交互，达到认知、身体、环境的耦合的过程。[23]所以，认知是嵌入身体和环境的活动。嵌入身体意味着儿童的认知发生于身体的活动，具有实践性，强调儿童的实际操作和直接体验；嵌入环境意味着认知的情境性，儿童的学习发生于具体的情境中，必须借由与环境的真正的互动。儿童的周围环境包括人、物、事，是儿童认知的基本单元。[24]儿童与周围环境互动最多、最主动的对象就是人，包括家人（父母、祖辈、兄弟姐妹等）、幼儿园的人（同学、教师）及社区的人（玩伴、其他社会成员），儿童与这些人的交往影响着其意义世界的建构；通过感知运动实现与物的交互，在物提供的功能可供性以及不同文化背景下，获得对物的原初认识；人和物构成了事件，儿童亲历事件，在实践中、情境中获得认识。

认知的身体性和情境性告诉我们，“做”是儿童学习的主要方式。以杜威“做中学”为代表，他认为所有的学习都是行动的副产品，所以教师要通过做给儿童提供尝试的机会，在这个过程中促使儿童思考，获得认识。同样，陶行知先生说我们要在“做上教，做上学”，主张“教学做合一”，倡导“做上教的是先生，做上学的是学生。不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学”。[25]做是身体的活动或实践，教师通过身教，学生经由身学，这是对儿童教育原初形态最明确的回应。实践，是马克思唯物主义哲学的词语。认识来源于实践，实践是检验真理的唯一标准。这并不是排斥学习间接经验的必要性，但亲身实践的重要性更不容忽视。对儿童来说，经由身体实践的知识才更深刻、更可靠，才更容易运用在实践过程中，才是他的知识。陈鹤琴先生也说儿童是通过“玩这样弄那样，渐渐地从无知无能到有知有能”[26]，所以要让儿童身体“动”起来，由“行”收获“知”。儿童的身体不是装知识的容器，而是创造知识的主体。同时，为了促使学习的发生，应重视情境化因素之于学习的重要作用，给儿童活动提供丰富生动的环境。学习是一种整体性活动，大脑通过内部表征解决问题，身体作为中介来调节信息的输入与输出，环境以支架的形式发挥效应，三者之间复杂的交互产生了整体行为[27]，所以除了重视身体的参与、提供利于学习发生的环境，还应致力于促进儿童身体、认知和环境三者之间的有效互动。[28]

3.消解时空中的身体规训

身体寓于时间和空间中，必须消解对身体的规训，给予其自由舒展的时空。现象学视域下，身体是主体，是身体去感受、去思维、去行动。我们的身体及其属性决定了我们认识世界的方式，身体之于认知有着限制、分配、调节作用。[29]当我们考察处于运动状态的身体，发现身体并非被动地接受空间和时间，而是能动地与外部时空、环境发生联系。[30]因此，必须给予身体活动及身体与周围环境互动对话的时空，让个体的身体能够自由舒展，保持生命的活力与力量，并作出个性化的反应。[31]然而，就像福柯的《规训与惩罚》中身体遭受的权力的烙印，身体缺位的儿童教育中儿童的身体及其活动受到时间、空间上的“规训”，被“安排”、被“监视”、被“束缚”、被“驯顺”，缺乏灵性与活力，主体性渐弱。

为消解规训，一是灵活设计时间安排表。包括周计划、一日活动时间表和单个活动安排等，模糊具体时间刻点的界限，根据儿童的实际需要及时调整。在儿童正投入一个活动时，不要因为预设的时间要到了就直接暂停，可能儿童正有好多想法却来不及处理。教师要做的是调整计划，而不是严格执行计划。除了降低对时间的严格规定外，还要给予儿童自由活动的时间。“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间。”[32]自由的时间是人全面发展的基础，儿童对自由时间的运用是其主动性的发挥。二是给予儿童自由的空间。空间中的规训主要是教师对儿童身体行为的限制，不可以在教室里跑跳，不可以爬到攀爬架最上面，不可以追逐打闹……许多的不可以将儿童的身体束缚住，从不敢逐渐到不能，身体的能动性日渐式微。空间是身体带出来的，在儿童教育场域中身体活动的空间包括教室、游戏区、生活区等。这些空间不是被时刻监控和束缚的，不是被订在成文的规则秩序里，而是儿童能相对自由活动的一方天地，能够进行充分的自我表现。从控制的身体到解放的身体，是对身体灵性的关怀。儿童在自由的时空里自由的活动，释放其身体因子，充分发挥身体的能动性与主体性，与周遭环境建立生动紧密的联系，从而建构和丰富其认知世界。

（三）为了身体：教育中的修身与成人

教育的对象是“人”，是“成人”的活动，个体成人始自身体。在教育场域中，“关于身体”“通过身体”的教育最终目的都是“为了身体”，通过培养理想的身体培养人，[33]即修身与成人。

1.修身

“教育以人为出发点和归宿，他是处在一定条件下进行活动的具体的、通过知觉实际被给予的，能够在经验中观察到的‘现实的人’。”[34]现实的人不是别的，就是我们能真切感受到的血肉存在的人的现实生存，即具体的、鲜活的身体。当儿童来到教育场域时，首先映入眼帘的是一个个具体的、鲜活的身体。“我们不是从人们所说的、所想象的、所设想的东西出发，也不是从只存在于口头上所说的、思考出来的、想象出来的、设想出来的人出发，去理解真正的人。我们的出发点是从事实际活动的人。”[35]我们看到的人，看到的儿童，不是我们所说的、所设想的抽象的儿童，而是在我们面前的活蹦乱跳的、动来动去的儿童。教育活动的实施需要身体在场。不论是教师的教还是学生的学，身体都是教育过程的现实通路。身体不在场，教师的教就成为说教而不是身教，学生的学就是大脑记忆而不是以身体之。通过对身体的控制、规划、塑造，其目的是培养理想的身体。理想的身体烙印着国家和社会意志，培养理想的身体是通过有目的、有计划、有组织的教育活动将社会的、政治的、经济的、文化的要求规范烙印在身体上，[36]使这个身体是能参与社会、政治、经济、文化建设，服务自身、奉献自身。越是年幼的儿童越显现出根本的身体性。因此，在儿童教育中，对身体的教育和通过身体的教育都是对身体的培养，是知识、能力、情感态度等要求在儿童身体上的集结。

2.成人

教育的最高目的是成就个体生命的整全，是教育的理想状态。理想的教育则是让个体在不同发展阶段都能依照自身的内在基础与发展特点来充分地显现自身，朝向整全的理想状态，保持个体成人的开放性。[37][38]儿童的内在基础和发展特点都是源自他的身体，身体的内在秩序是儿童教育的秩序，成人的目标始于身体。也就是说，作为初始阶段的儿童教育，其理想状态就是让儿童在其身体性的基础上充分地展现自身，激励和充实当下儿童身体之在本身，并且朝着全面发展的教育目标，保持儿童成人的开放性。如果把人的全面发展定义为德、智、体、美、劳五个方面，那么身体全面观照这五个方面。其一，基于身体的道德意义认同和真实的道德情感，有助于儿童道德认知的内化，促使道德行为的外显。其二，智育必须重视身体在儿童学习中的作用。儿童以身体趋向外部环境，外部环境也融入儿童的身体感知之中，成为认知建构的一部分。其三，基于身体功能和健康的体育是儿童发展的物质基础。多样的体育活动实现儿童对身体的控制和应用，使儿童健康地活着。其四，儿童对美好事物的追求是个体生命上升的动力。源于身体直觉、情感的美育是儿童发展的精神食粮，使儿童优雅地活着。其五，劳动教育更要坚持具身化，要在劳动过程中教儿童掌握初步的劳动知识和技能，培养良好的劳动习惯。因此，全面发展的教育从身体出发，经由德育、智育、体育、美育、劳动教育展开，追求人的整全。

3.修身与成人

在身体现象学视域下，“我是身体”，即身体-主体。“无论个体在生存、生活中对世界的反应与适应，还是其主观性、能动性、创造性等，皆基于身体、通过身体体现出来。”[39]身体是人存在的基础，是一切教育的基础。正是因为我与身体的关系，所以有修身与成人的关系。在《社会学与人类学》中，毛斯力图把生理学、心理学和社会学结合起来，研究在各种不同的社会背景下，社会是怎样以无意识的方式通过教育来塑造个人的身体习惯的。[40]通过对身体技术的考察，发现原始社会，个体成人的过程正是对身体不断加工的过程，使身体技术不断完善的过程。以不同年龄段与个人一般生平为依据，他把身体技术分为出生的技术与分娩的技术、儿童时期的技术、青少年时期的技术、成年时期的各种技术。[41]不同阶段身体技术的发展完善是个体成人的基础。从社会学和人类学的角度看，不只是原始社会，个体成人的过程都是从身体开始，只不过不同时期对身体技术的要求不一样。但对于儿童来说，最基本的身体技术，诸如奔跑、跳跃、攀登等，仍然是支撑一生发展的要求。身体与人的联系解释了教育中修身与成人的关系，个体成人始自身体。在《教育的目的》的前言中，怀特海就说：“学生是有血有肉的人，教育的目的是激发和引导他们的自我发展之路。”[42]在这个意义上，我们可以说，通往人的自我发展的道路正是从他的身体开始。[43]

身体，是人存在的本原，也是教育活动开展的基础。儿童，作为人类的原初形态和成人的初始阶段，表现出根本的身体性，围绕自己的身体构建自己的世界。回溯身体与教育的关系，发现身体被抽离于我们的儿童教育，身体缺位。所以回归身体的儿童教育，要从身体出发，以身体作为个体成长的起点和基础，建立儿童与教育对象之间的生动联系。