合作学习再探

2022-03-17钱燕军裘春艳

文教资料 2022年21期

钱燕军裘春艳

（华东师范大学外语学院，上海 200241）

自从合作学习引入教学研究和实践以来，获得了“独一无二”的地位［1］，不管是理论研究者还是教学实践者都以极大的热情投入合作学习的探索中。“合作学习是在教学中运用小组，使学生共同开展学习活动，以最大限度促进他们自己以及他人的学习的一种学习方式。”［2］由此可见，在合作学习模式中，小组讨论是通常采用的组织形式，而其本质是合作，最终目的是使个人的能力得到提升。但是，根据王婷等对国内以往文献的研究，结果表明，合作学习的基础理论研究强调以建构主义理论为基础，建设充分互动、自主的学习氛围；在教学研究方面侧重小组合作学习和自主学习等。［3］教学者在使用合作学习模式的过程中也发现了以“搭顺风车”为代表的各种各样的问题。［4］也就是说，在合作学习的探索中，过于侧重合作形式或者割裂小组和个人在合作过程中的相互作用是不是影响合作学习理想效果的重要因素？本文旨在从个人的维度讨论个人在合作学习中的融入问题。

一、研究回顾

合作学习的突出优势在于其社会性和情感方面。学习者通过生生互动，相互支持，可以增强自信、自尊，提高学习兴趣。从现实社会适应角度来说，合作学习是必要过程，因为在现实的复杂工作和学习中，合作是解决困难的重要途径。同时，在教学环境中，合作学习可以在一定程度上缓解班级人数多、教学者无法一一顾及的实际困难。面对困难，教学者需要从不同角度进行研究，并基于研究结果提出建议。

合作学习可能的致命问题就是“搭顺风车”现象：个人可以选择对最后成果做出最小贡献，其他队员无可奈何地完成任务。“搭顺风车”现象成为合作学习理想愿望的负能量。朱林和郑若琳、游玉祥认为，在合作学习的课堂中，除了个别学生缺席参与，一些学生往往表现出懒散、被动的状态，课堂成为少数表现积极的优秀学生的舞台，部分组员会产生依赖心理。［5-6］为此，教学者不得不采用监督或者评价体系来警告并督促学生；学生讨论也缺乏深入度，且过分延展。这些都是与合作学习通过合作实现共同进步的目标相违背的。在成果分享环节，教学者一般采取小组成员分配的形式，如整理资料、设计PPT，汇报也分成各个部分。［7］这样的分工看似合理，但是容易把一个任务分割成独立的部分，而不是一个整体，使得学生更容易单打独斗，而不是合作交流。当教学者将任务交给小组自主完成，学习者通常的做法是把整体的任务分配给不同的小组成员。一旦把任务拆解，其中的一个弊端是，学生个人无法看到自己的努力在最终成果中的体现，从而不利于教学者评价每一个学生个体的表现。当学习者预见到这样的结果，他们参与任务的积极性就会受到影响。理想状态是，每个成员按部就班地完成自己的部分任务，但是如果遇到有的成员不能完成预期任务，其他成员为了小组的最后成果，被迫替代完成任务。这样，“搭顺风车”的学习者就没有机会提高自己的能力，而付出更多时间和精力完成任务的学习者也没有办法得到教学者对其实际付出的肯定，因此，学习者与同伴合作的积极性在合作过程中和合作评价时都被削弱了。即使实证研究证明了合作学习能够提高学业成绩［8］，这并不一定代表学习能力和知识水平提高了。

一旦最终成果是由小组呈现的，评价是小组的，面临的突出问题是，小组共享一个成果，但是每个成员的贡献是不一样的，成果既不能反映个人的能力，也不能客观反映个人在合作学习过程中的收获，尤其是异质小组。［9］韦伯（N. M. webb）认为如果个人评价比小组评价更为重要，则应该采用个人评价的方法。［10］但是，对教学者来说，这样操作面临的困境是，对合作学习模式下个人评价和小组评价重要性的衡量都是相对主观的，且都是基于教学者的判断，而学习者对评价标准缺乏清晰的认识，从而影响合作学习的效果。所以需要一个清晰可见的客观衡量方式，如以时间为结点，以供学习者在执行合作学习的过程中有的放矢，负起责任。正如岑个（L. Cen）所说，关于个人评价在合作学习中的作用鲜有研究，但这是个重要话题。［11］

评价对教学者来说也是一个难题，因为如果是一个成果，而过程中学习者是合作的，教学者很难为小组每个成员做出有差别的成绩评判，以体现个体对合作成果贡献值的不同。吕晓敏指出了教学者方面的典型问题：缺乏调控力、评价表面化、过于形式化，概括了合作学习的五个特点：有小组共同目标、任务个人责任化、成功机会均等、小组间竞争和满足个人需要。［12］笔者认为，从这些特点可以看出，合作学习是融合集体需求和个人需求、集体责任和个人责任、集体目标和个人目标和谐于一体的学习方法。如果教学过程更凸显矛盾而不是和谐合作，那么合作学习就会流于形式。组内互助和组间竞争是促进合作的催化剂。课外时间不可控，不管是合作还是个人学习，都是可行的，但是我们更加鼓励合作。

面对分组不科学，教学者定位不明确，评价形式单一的困境［13］，研究者建议教学者要求学生针对薄弱环节在课前充分准备，秉承组内异质、组间同质的原则进行分组，在教学中有效实施监控。

刘涛认为，合作学习在实践中“水土不服”的原因是教学者的权威角色、学生的竞争关系导致学生的主体需求受到了抑制，如果学生能感受到合作带来的利益，他们就能以此为动机主动合作。［14］同时，文章提到实施合作学习的主要难度在于生生之间存在竞争关系，互相有所保留，不轻易把自己的真实想法告诉同伴。但是，笔者认为客观的竞争关系诚然存在，这并不应该成为教学者拒绝采用合作学习的理由。

三、合作学习的策略

因为每个学生的知识优势、经验优势各不相同，而学生学习的需要、沟通的需要、提高自己的需要也是自然的。这个前提为合作学习提供了现实基础，尤其是在当下“后教育”时代，一门课程、一个教学者不可能满足所有学生的个性需求。既然学生可以多渠道获得知识，师生、生生之间以分享为前提的合作既是可能的，也是有益的。

虽然面临各种问题，但是教学者需要提出应对策略和解决策略。以小组汇报这种具有代表性的合作学习方式为例，其操作难点在于，教学者对小组学习的过程难以考查，且小组成员之间往往缺乏互动，从而导致汇报本身不能形成一个统一的整体。这就违背了合作学习的初衷，也无法解决合作松散的问题。

基于前人的研究成果，结合笔者的实践和观察，我们认为：合作应该在可见的过程中体现和落实，评价面向个人，即个人为最终成果（如阶段性考核、学期性考核）负责。以此为总体原则，具体策略如下。

（一）个人负责

就个人在合作学习中的地位而言，西尔斯和派（D. A. Sears, H. Pai）［11］将合作学习和动机研究结合起来，发现相较于小组合作，没有奖励对个人的消极影响更加明显。［15］笔者认为，该研究结果恰恰证明，个人更加在意结果，或者这更依赖于个人更稳定的内在学习动机，因为它关注的是学习本身。另外，有研究发现，个人负责和小组奖励二者缺一不可，否则合作学习效果甚微。［16］也就是说，个人负责在合作学习过程中起着决定性的作用。个人负责一方面可以释放个人的优势和潜力，激发学习的动力，从根本上解决“搭顺风车”的突出问题；另一方面缓解教学者在评价环节无法针对个人的表现进行具体评价的难题。

（二）在课堂上进行合作讨论和活动

合作学习方法的实践者们不难发现，合作学习可能是有效的学习方式，但并不一定是有效率的学习方式。有时学生需要花时间讨论，相互协商、相互妥协、相互借鉴，取得一致意见。因为合作消耗时间，感觉效率较低，所以一旦放到课后，就容易出现任务化整为零、各自为战的情况。有研究发现，相较于教授式教学方式，课堂内采用合作，学生更容易感受学习的愉悦。［17］约翰逊兄弟（D. W. Johnson, R. T. Johnson）认为合作学习的条件有，教学是关于人际技能的，鼓励学生积极相互依赖，个人的目标建立在小组共同的目标基础上，鼓励学生反思合作过程。［18］此外，教学者和学习者可以在课堂上，即展开合作活动的过程中有机会进行个性化、真实的交流。

（三）合作的任务是主观明确的

学习者在将来的现实工作和生活中面对的是以主观活动为主体的没有现成答案的问题。主观性任务设计和选择的结果直接影响合作学习的效果，其互补性、复杂性在确保合作的过程中发挥着重要作用。［19］他们的研究发现，如果学生有独立解决的能力，小组一起解决的效果远差于独立解决。主观性指学生自主地从不同的角度根据自己的知识和经验储备切入，或者自主地选择话题，并且与小组成员合作。也就是说，合作的内容在某种程度上是相对灵活的。

教学者设计的任务不同，合作的效果自然不同。例如，当大学生面对的是发现性的学习内容时，合作学习的效果好于个人学习，但是如果面对的是浅层次的学习内容时，差别并不明显。［20］因此，合作学习在深层次的学习实践中更占优势。教学者在设计教学任务时，如果小组成员之间没有机会充分沟通并深入了解彼此的认知水平和想法，即使任务挑战难度是恰当的，对个人学习和小组合作学习都可能意味着无趣。［21］研究提到，当设计一个新任务时，因为合作程度和合作方式通常是不明朗的，所以难免有的组内沟通会影响个人自主学习的进行和能力的提升。

（四）分享性合作优先

研究发现，当采用与传统的单元测试题测试合作学习的班级时，合作学习模式下的学生成绩显著优于传统教学模式下的学生成绩，所以可以认为非竞争性的小组学习更加可取。正如前文所述，竞争的氛围不利于学生分享。所以，任务的设计应该给学生创造机会共享，让学生看到相互合作、相互借鉴可以为各自的学习目标带来共赢。

（五）自主分组

有研究认为合作小组多为4 人至6 人［22］，但笔者认为一个小组3 人至4 人为宜。研究结果表明，虽然小组不论大小都有利于学习效果，但规模在3 人至4 人的情况下效果最好。［23］另外，有研究认为小组组员能力和性别的异质也有利于合作学习的进行。［24］异质是客观必然的，而同质是相对的，合作小组的构成应该允许自由选择，组员之间既可以表现为志趣相投，也可以表现出显著差异。因此，组员之间的异质性是正常现象，有差异就有学习的空间，这是合作学习需要面对的现实，同时也有助于学习者社会化能力的培养。

总的来说，教学者应当充分考虑个人和小组各自的优势，通过参与一系列合作活动与他人分享自己的观点和发现，从而提高合作水平和个人能力。

四、操作模式

教学者可以基于以上原则和策略灵活地设计课堂合作活动或任务。设计环节和实施流程如图1 所示。

图1 合作任务的流程图

素材指目标材料，既可以来自学生的经验，也可以是师生选择的材料或者是学生形成的语言、文字材料。首先，个人整理、理解素材，并形成自己的想法（书面的或者口头的），这也成为个人的阶段性成果。接下来，每个人在小组中把自己的想法表达给组员。表达的内容对于其他组员来说也是理解的过程。分享了多样的想法以后，小组对不同的想法进行对比、判断、评价、选择，并总结出相对重要的结论或发现。个人把收获的发现升华成自己的富有创造性的作品。在这里，如果是阶段性成果，作品可以合作的形式共同创造。当然，成果也进入下一轮循环，转变成素材。

在大学英语写作课课堂中，以学习伯特兰·罗素（Bertrand Russell）的What I Have Lived for（《我为何而生》）这篇经典篇章为例。教学者确定的目标是，以此文为样文，引导学习者从写作者的视角进行分析、赏析，并最终通过模仿完成以My Three Passions（《我的三种激情》）为题的个人习作。

每一个学习者都可以从不同的角度——内容结构的分布、细节的处理、句子的特点、词汇的选择、逻辑的呈现等方面理解作者写作的意图，从而领略语言表达的效果。例如，主体段落的三点内容——爱情（love）、知识（knowledge）和同情（pity）的顺序安排方面，作者的目的是想呈现怎样的逻辑，文章中的因果逻辑是通过什么方式体现的，作者是怎样选择细节以具体阐述主要内容的，作者的语言风格是什么，他是怎样体现自己的语言风格的？

学习者就自己的角度形成相对成熟的想法后，在小组内分享自己的发现并在彼此理解的基础上比较各自发现的异同点，总结出样文中重要的可以模仿的内容或表达。这个阶段是学习者从理解作者到成为作者的转化阶段。就语言风格而言，有的组员发现罗素灵活地使用连接词来体现逻辑，如学习者常用于句首的连接词“first” 被用于句中，逗号和破折号使长句更富有层次、更易理解，近义词（如understand，know，apprehend）可以避免语言的单调性。

在充分的交流环节之后，学习者从合作的理解者转变为个体的写作者。他们把在小组交流过程中知识和想法形成写作的技巧，具体迁移到实际的写作实践中。他们模仿罗素的文章，结合自己的经验和感受，内化写作知识。

在整个过程中，罗素的文章是起始素材。学习者既是以小组的形式表达想法，也是以合作的方式总结重要发现。这些重要发现最终在每个学习者的创造性习作中得到体现，而学习者的写作成果又成为新一轮合作学习的素材。

在以上合作学习教学模式的实施中，教学者或按照设计的程序，或根据学习者在课堂上的表现，适时机动地选择小组成员进行交流，并针对呈现的内容给予总结、评价。