朱曙辉

宿州学院文学与传媒学院，安徽宿州，234000

1 理论基础与研究背景

翻转课堂是近年来广受关注的新型教学设计理念，它利用信息技术实现了对传统教学流程的翻转：学生在课前借助相关教学资源完成自主学习，之后在课堂教学中通过师生之间的互动交流完成知识的内化与巩固[1]。切块拼接法则是一种基于全员互动理念的协作学习模式，它将教学过程分为五个步骤：学习说明与异质分组、“专家组”集中学习、小组讲授、单元测试、学习评价与补充讲授[2]。将这两者相结合，以翻转课堂为整体设计理念，以切块拼接法作为具体教学策略，这就形成了基于翻转课堂的切块拼接法教学模式。相对于传统的课堂讲授法而言，这种新型的教学模式具有两方面的优势：一方面，依托翻转课堂特有的在线教学资源优势，课时和教学手段不再成为制约学习效果的阻碍；另一方面，依托切块拼接法特有的全员协作学习模式，学生学习的积极主动性也得到最大调度，其综合实践能力也获得充足的成长空间。

中国古代文学是中国语言文学学科的核心课程，在综合类高校与师范类高校中开设的较为普遍。目前绝大部分高校的中国古代文学课程教学仍以传统的课堂讲授法为主。这种教学模式虽然有利于教师对教学进程的精准掌控，但其缺陷也非常明显：一是由于课时和教学手段的制约，课堂讲授法很难深度还原古代文学作品的原生情境，不利于学生深入理解文学作品的情感内涵与审美意境；二是在学习过程中，学生主动参与度不足，自主学习能力未能获得培养；三是在教学效果方面较为狭隘，学生仅获得了知识教育，而交流协作、组织管理等实践能力未能获得提升。鉴于上述原因，中国古代文学课程的教学模式亟须革新。近年来，笔者通过理论学习和实践探索，选择以翻转课堂为整体设计理念，以切块拼接法作为具体教学策略进行教学改革。通过实践证明，这种教学模式高度契合中国古代文学课程教学内容的特殊性，它能够突破传统课堂教学讲授中教学课时和教学手段的制约，显著提升学生学习积极性与知识内化效率，并且有利于学生综合能力的培养。

2 切块拼接法教学实践路径

2.1 学习说明与异质分组

切块拼接法的第一个步骤是需要教师根据提前制定的教学规划对学生进行学习说明，具体内容包括三项：一是本课程单元的学习任务；二是关于自主学习的组织方式和教学进程安排；三是关于学习过程和测评结果的奖惩制度。学习说明完成之后，教师根据兴趣、个性、学习能力等因素对学生进行异质分组，每一小组的人数与学习任务的子任务数相对应，小组成员根据自身兴趣或小组分配分别承担一项子任务。以“《诗经》”这一课程单元为例，本单元的学习任务可以细分为5项相对独立的子任务：《诗经》的成书与体制；《诗经》中的婚恋诗和祭祀诗；《诗经》中的农事诗和战争诗；《诗经》中的重要作品；《诗经》的艺术特征和后世影响。对照本课程单元的学习任务划分情况，每一学习小组的人数以5人为宜，每人分别承担一项子任务。在课时安排上，一般是在上一课程单元的课堂教学设计中预留出一段时间，来完成下一单元的学习说明与异质分组，不宜占用独立的教学课时。

在这一环节中需要注意的问题有三个方面：一是在异质分组的过程中，需要注意到小组内部成员在知识背景、学习能力、个性、兴趣等方面的互补，确保小组协作学习的可行性；二是在学习小组成立后，还需要进行相关的小组建设活动，包括明确小组名称、分配小组内部角色等。小组成员可以分别承担组织者、记录者、汇报者等角色，最终形成一个相互依赖、相互监督的合作共同体，不同角色在小组成员内部实现动态轮换[3]；三是在学习小组内部的子任务分配方面，尽量以小组成员的个人兴趣和小组内部协调为主，最大程度减少教师对子任务分配的参与度，保证学习小组运行的独立性。

2.2 “专家组”集中学习

各小组中承担同类任务的学生结合成某一项学习任务的专家组，由教师分配学习资料或提供教学资源，采用自主学习与集体学习相结合的方式进行学习。这一环节还可以细分为几个步骤：首先是学生依托学习资料或教学资源针对专项学习任务进行单人自主学习，对这一学习任务形成个人的初步认识。然后专家组通过讨论、辩论等方式对本组承担的学习任务进行集体学习，最终得到针对某项学习任务的总结性认识，并在专家组内部进行演练性质的讲授。在“专家组”集中学习完成后还需要对专家组进行测试。测试方式可以灵活安排，既可以通过教师对专家组演练讲授的质量进行监控评估，也可以通过审查专家组针对所承担子任务进行总结的学习报告，确保“专家组”集中学习的质量。在课时安排上，“专家组”集中学习主要由学生在课堂教学之外的时间自主完成。

在“专家组”集中学习环节中最关键的内容就是对学生单人自主学习的教学设计。单人自主学习的最好方式是通过课程资源平台来完成在线学习。通常而言，教学微视频是在线教学资源的主要组成部分。教学微视频是教师依照课程单元的特定知识模块，利用当代信息技术整合文字、图像、声音等要素录制成的教学视频，是“便于学生在智能终端随时观看的微型化在线视频资源。”[4]中国古代文学课程的教学微视频可由任课教师自主制作，也可以选择当前已经较为成熟的优质在线资源(如SPOC公开课，教材视频等)。为有效利用学生的碎片化学习时间，视频长度以10～20分钟为宜。视频内容应涵盖四个方面：一是以图片、视频等视听形象真实还原情境，让学生在身临其境的仿真体验中深度体悟作品所描写的思想情感和审美境界，以获得对作品内涵全面深刻的理解；二是细致解析文本的思想文化内涵。由于中国古代文学作品所特有的用典、倒置、含混等用语习惯，其语言、意象中往往蕴含了丰厚的历史文化信息，所以在教学微视频中既要对文本语言进行细致的符码解读，还要分析其文本特有的张力结构和艺术逻辑；三是利用图式展示知识节点之间的层级脉络。由于中国古代文学的发展是继承与创新混融一体的复杂进程，不同时代的作家、作品、文学现象都与此前或此后的文学发展密切相关，这就形成了中国古代文学知识体系内部的互文性。所以在教学微视频中应适时插入图式，展示不同时空文学现象之间的逻辑结构，引导学生建构起关于中国古代文学知识体系的历时性框架；四是设置内嵌式测验。内嵌式测验主要有两个方面的作用：一是强化学生记忆；二是有助于教师获得关于学生自主学习效果的反馈信息。为保证测验反馈信息的准确度，诗题题型设计应以客观题为主，主要题型为填空题、选择题、判断题这三类。

除此之外，还有两个问题需要注意：一是学习资料或教学资源的内容要遵从学生最近发展区理论的相关要求，在数量上也要适中，确保学生对所提供的学习资料有自主学习的能力；二是在学生自主学习的过程中教师要加强监控，及时解答疑难，做好引导者、监督者与咨询者的角色。

2.3 小组讲授

专家组学习完成后，各个成员回归原学习小组，小组成员依次进行专项子任务的讲授。按照建构主义学习理论：“课堂应给学生提供问题解决的体验来发现新知识的机会。”[5]所以在小组讲授过程中，学习小组成员除了聆听之外，还可以质疑、讨论，通过主动参与，共同解决问题，建构起对相关知识体系的深层认知。在这个过程中，学生既需要作为“专家”对自己所承担的子任务进行讲解，同时还要作为“新手”学习其他“专家”的讲解与分析，形成了一种动态的学习角色转换。在这种相互协作的学习模式中，学生在活动组织、人际协调、语言表述等方面获得了相互学习和实践锻炼的机会。“学习能力欠缺的学生还可以帮助能力强的学生通过‘教授’‘解惑’等环节把相关知识理解得更加彻底，掌握得更加牢固。”[6]在课时安排上，为便于组织教学和实时监控，小组讲授主要在课堂教学时间段内进行，而且这一环节一般占据课堂教学总时间的60%左右。

这个步骤的主导者虽然是学生，但仍需要教师加强监控。不仅需要维持课堂纪律，还要敏锐发现小组活动中出现的问题，适时提供协助，推进小组活动的顺利进行。

2.4 单元测试

在小组学习完成后，教师要组织针对本课程单元学习任务的综合测试，测试对象为全班学生，由此检验学习效果。单元测试的方式以笔试为主，在内容上以本课程单元的教学重点为主。为尽快获得单元测试的反馈结果，便于进行下一环节的学习评价，单元测试的考核可以由教师公布参考答案与评分标准，然后由不同小组之间进行随机交换批阅的方式来完成。在单元测试结果的评定方面采用集体评价制，在评判各小组成员个体成绩的基础上，取小组平均分作为本小组的集体成绩，以这一集体成绩作为本小组成员的最终考核成绩。在课时安排上，单元测试一般占据课堂教学总时间的30%左右。

2.5 学习评价与补充讲授

教师根据单元测试成绩评选出优胜小组，优胜小组将获得奖励。除了根据单元测试结果进行评价之外，还要注重对学习过程的评价。可以通过自我评价、小组内部评价等途径，以问卷调查的方式对每个学生的学习积极性、表达能力、任务完成情况等进行评价，每个专家组与学习小组各评选出一位优秀学习者。对优胜小组和优秀学习者按照事先规定的奖惩制度进行奖励，激励学生的参与热情。除了学习评价外，教师还要根据教学过程的监测情况以及单元测试结果对学生尚未完全掌握的知识点进行补充讲授，并对本课程单元的知识要点进行简要总结。在课时安排上，学习评价与补充讲授一般占据课堂教学总时间的10%左右。在本课程单元的教学结束之后，还要预留出一定时间来进行下一课程单元的学习说明与异质分组。

3 切块拼接法教学效果分析与反思

自2016年以来，笔者将基于翻转课堂的切块拼接法应用于宿州学院汉语言文学专业中国古代文学课程的教学实践中。参照教学过程的监控情况，以及课程考核成绩和问卷调查结果显示：与坚持传统课堂讲授法的班级相比，在中国古代文学课程中运用了基于翻转课堂的切块拼接法的班级在多个方面都有明显的优势，这主要体现在以下几个方面：

一是更有效地利用多样化学习资源，缓解了教学课时紧张的压力。中国古代文学课程教学在教学内容和学习方式上具有自身的特殊性。中国古代文学作品，尤其是古典诗词，往往是作者源于某种真实情境的情志抒发，其中又渗透着带有直觉体悟性质的审美体验。情境认知与学习理论主张：“只有当学习被镶嵌在运用该知识的情境中时，有意义学习才有可能发生。因此，在教学中要提供真实或逼真的情境与活动,以反映知识在真实生活中的应用方式，为理解和经验的互动创造机会。”[7]这就意味着，假如要深入全面的理解古代文学作品的内容情感与审美特征，必须要对作品的原生情境进行最大限度的深度还原。传统的课堂讲授由于课时和技术手段等因素的制约，在还原情境和审美体验方面难以深入。而在基于翻转课堂的切块拼接法教学模式中，教学课时不再是制约学生学习、感悟文学作品的枷锁。依托教师所提供的包括在线教学资源在内的学习资料，学生能够利用课堂外的诸多碎片化学习时间进行自主学习，学习自由度大幅提升，缓解了课堂教学时间紧张的压力。同时包括视频、图片、音乐等多种方式在内的教学资源能够更丰富地还原古代文学作品的原生场景，让学生更深刻地理解作品，也有更充裕的时间去对作品的审美艺术做深入思考与体验，取得更好的学习效果。以鲍照《芜城赋》教学为例，文中用“孤蓬自振，惊砂坐飞”等形象化的场景描写来展示城池在战乱后沦为废墟的凄惨情状，纯粹依靠语言描述或图片展示很难做到对作品情境的深度还原，所以传统的课堂讲授法在面对这一知识点时就显得捉襟见肘，有力难施。而在翻转课堂教学中，依托在线学习平台富媒体化的信息技术优势，将影视剧中记录城池废墟的片段截录进教学微视频中，让学生以视听结合的直观方式去感知、体味这一情境，学习效果自然大幅提升。根据笔者多年的教学监控和单元考核情况来看，与进行传统教学方法的班级相比，运用了切块拼接法的教学班级在古代文学作品的理解与鉴赏方面普遍表现更好。

二是更有效地调动学生的学习积极性与参与度，提升学习效率。相较以教师讲授为主的传统教学模式而言，切块拼接法突显了学生作为学习主体的地位。它将学习任务细化分配至每一个学生，为所有人都提供了深入学习、交流协作的机会，降低了传统课堂教学中仅有少数学生具有表现机会的竞争压力。在切块拼接法教学中，学生不仅要完成自身的学习任务，还担负小组学习的讲授任务，个人表现与整个小组的测评成绩密切相关，这使学生在学习任务的完成过程中具有明确的责任感与使命感，有效提升了学习积极性。而且由于学习任务的分配较为明确和集中，学生在不同时间段内都有不同的可操作性任务，时时处在一个“专家”与“新手”角色转换的动态学习共同体中，对知识理解得更加透彻，学习参与度更高。根据笔者教学监控状况来看，与进行传统教学方法的班级相比，运用了切块拼接法的教学班级在学习氛围上更加积极热情，在课程单元考核成绩方面也有明显的优势。

三是有利于培养学生的综合实践能力。这种综合实践能力的培养体现在两个方面：首先是本课程知识体系本身所要求的实践能力。中国古代文学的教学任务中除了关于古典文学现象的理论知识教育之外，还包括对学生的审美感知、文学分析、文学写作等实践操作能力的培养。传统的课堂讲授法中主要教学时间都留给了理论知识的讲解，“留给学生进行实际操作的时间很少，导致学生没有时间及时的练习从而获得反馈，而翻转课堂将理论知识与操作步骤放在课前，采取任务驱动式教学模式，将课上的时间更多地用于学生进行实践操作、解决疑难、合作交流、小组互评、教师评价等。”[8]这就意味着学生实践操作的能力获得了充足的发展空间。以苏轼《念奴娇·赤壁怀古》一词的教学为例。在传统教学模式中，由于课时限制，只能由教师总结出作品的艺术特征对学生加以讲解，学生的学习过程停留在信息接收的层面，其实践能力并未获得练习。而在切块拼接法教学模式中，学生要根据教师提供的学习资料去独立分析词作在时空建构、情感逻辑等方面的特征，并将自身的学习结果以报告的形式加以汇总展示，这一操作过程既加深了学生对苏轼豪放词美学特征的理解，又锻炼了学生文学分析、文学写作等实践能力。其次是超出课程知识体系之外的其他实践能力。在传统的课堂讲授模式中，由于教学手段和课时的制约，学生包括自主学习能力与交流协作能力在内的实践能力发展空间严重受限。在切块拼接法教学中，学生通过自主学习锻炼了独立解决问题的能力，而且在“专家组”集中学习和小组讲授过程中，学生也获得了大量的组织协调、学习交流契机，这为培养了学生语言表达、交流协作以及组织管理等实践能力提供了充足的发展空间。通过问卷调查可知，学生普遍反映，在进行了一个学期的切块拼接法教学之后，个人在语言表达、人际交流和组织协作方面的能力都有明显提升。

四是有助于学生人际关系的良性发展。据学者研究，在校大学生中有40%左右的人存在不同程度的人际关系障碍[9],其常见的心理困扰包括自卑闭锁心理、猜疑防御心理、嫉妒报复心理、自私心理等[10]。在传统的教学模式中，受课时制约，学生的互动交流机会有限，而且大多存在于师生之间，对发展学生内部的人际关系影响微弱。而在切块拼接法教学模式中，协作学习营造出同学之间自由平等的学习氛围，“专家组”集中学习讨论、小组学习讨论等协作学习过程为参与者提供了大量交流互动的机会，各个专家组、学习小组在共同学习、互相竞争之中也培养出集体荣誉感和良好的人际关系，而且专家组和学习小组的成员组合又是处于动态的调整重组中，这也为学生人际关系的扩展提供了更广阔的途径，帮助学生在交流协作中互相学习，共同进步。根据问卷调查显示，在实施切块拼接法之后，学生之间的人际关系有明显改善，个人在人际交往中的自我调适能力也有显著提升。由此可见，切块拼接法对学生良好人际关系的发展促进作用是传统教学模式所无法比拟的。

尽管通过中国古代文学课程的教学实践证明，基于翻转课堂的切块拼接法较之传统课堂讲授法确实有着诸多优势，但通过几年的实践探索，笔者也发现基于翻转课堂的切块拼接法在教学实践中还有一些问题需要任课教师注意：

首先是精心选择课程内容。并非所有的教学内容都适用切块拼接法，从教学实践来看，适用切块拼接法的课程单元要符合两个条件：一是课程单元的学习任务能够被拆分为相对独立的子任务。如果课程单元内部的知识体系逻辑是层进积累式，不能被拆分成单项独立的子任务，那就不宜采用切块拼接法；二是知识体系难度适中，符合学生的最近发展区要求。难度过高学生则无法完成自主学习任务，难度过低也会失去集体探讨研究的意义。

其次是充足的课前准备。基于翻转课堂的切块拼接法的运用需要教师做好三个方面的课前准备工作：一是对教学班级的信息调研工作。在运用切块拼接法之前，教师需要对任教班级学生的个性、兴趣、知识背景、学习能力等有充分了解，这样在异质分组时才能使小组成员之间起到互相学习、互相补充的网络交互效应；二是学习资料的准备工作。除了传统的教材和参考书等学习资料之外，教师还可以依托大型开放式网络课程(MOOC)，引导学生充分利用富媒体化的在线课程教学资源来进行自主学习；三是教学设计的规划工作。在课前教师需要对整个学习进程、激励规则、监控方式做出详细规划，保证教学流程的顺利开展。

最后是把握好学生自主学习和教师监控引导两者之间的平衡关系。基于翻转课堂的切块拼接法以学生自主学习为主，教师的角色从以往的主导者变为引导者。在尊重学生学习自主权的基础上，教师还要保证对学习过程的全程监控，时时关注专家组和学习小组的学习状态与学习进度，既起到一种监督作用，还能适时提供必要的协助，保证学生自主学习的顺利推进。

4 结 语

近年来，在高等教育改革中，对大学生自主学习能力和实践创新能力的培养日益获得重视。与传统的课堂讲授法相比，以翻转课堂教学理念为指导、以协作式学习为根基的切块拼接法在培养大学生学习能力、实践能力和创新能力等方面都有着显著优势。上文所论虽然只是笔者源于自身对中国古代文学课程教学改革的分析与思考，但对于其他近似的人文艺术类课程而言也具有一定的借鉴、参考意义，基于翻转课堂的切块拼接法这一教学模式值得投入更多精力去研究与实践。