刘炜妮，娜仁花，杨晨晨

（广东省食品药品职业技术学校，广东 广州）

教师评价是根据一定的理论和方法，遵循一定的原则，对教师的素质和专业发展能力、教师在教学活动中的表现和效果作出价值判断的活动过程，目的在于促进教师的专业发展，提高教师的教学技能，对保障教育质量、促进学校发展、完善教师队伍有重要作用[1]。专业教师评价系统作为对中职专业教师教学质量和贡献进行评估和考评的主要方式，影响着专业教师的发展，决定着可持续发展的动力。中国教育部印发《关于“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》的通知中指出，“要加强对教师履职考核，进一步健全和完善中等职业学校教师考核制度”，明确提出了教师考核评价制度[2]。中职专业教师的教学绩效评分事关每一个专业教师的切身利益，也从根本上直接影响着我国专业教师的总体培训质量。

目前很多中职学校还没有统一的专门关于中职专业教师的评价标准，更多的是按照学校内部需要建立的评价标准对专业教师做出评价，其科学性、有效性、适用性都有待进一步检验，同时存在了一些问题。

一 中职专业教师评价问题

（一） 缺乏规范、科学、系统、可量化、具有可操作性的教师评价标准

评价标准目前各大职业院校对专业教师的评价标准基本上是片面、随机性的，评价标准对于专业课教师还是基础课教师在评定时都使用了一致的标准，完全没有区别，同时评定的结果也是统一排名、统一分等，完全没有职教特色，也缺乏充分体现教师职业教学能力的特点，也忽略了教师教学工作个性特点和对教师的专业发展个性要求。

（二） 评价目的性单一

教师评价具备识别、判断、鼓励、发展等多元功能，但当前的专业教师教育考核目标比较单一，主要仍是以奖励为主，在较大程度上忽视了对教师的专业技能和个性化发展的需要，更多的是为了寻求功利性，教师们在被考核的过程中基本上没有表现自我想法的自由，削弱了对专业教师教育发展的主动性，这种评价鉴定容易引起专业教师间的过度竞争，严重影响了教师本身和中职学生的教育发展[3]。

（三） 评价主体较单一，学生评教容易出现偏差

以少数管理者的个人愿望和对学生全面发展的需要为出发点，在评价过程中起重要决策作用的主体多数为学生领袖，实施评价带有一定的主观性，不够公平客观。而学生评教容易出现偏差，或敷衍塞责，或流于形态。学校评课缺乏学校对教师服务态度、讲师授课过程、教师教学等量化评估的指标，缺乏对学校评课的重要性、方式方法步骤、注意事项的引导，而且中职专业、课程、培养目标不统一，班级间学校规模、班级等级差异较大，使班级评教结果在学校区域内的运用会产生误差。

（四） 教师评价后反馈环节薄弱

具体从职业院校制定的教师考核评价方案的文本内容来看，较少有学校注重将评价结果反馈于教师以进一步改进教育教学工作，评价的发展性功能同样尚未得到重视。高校领导班子在管理教师过程中，只强调了对教师的监管与管理，而忽视了与教师之间的互动与交流，教师们仅仅以自我感觉与学校反馈来评估自己的专业才能，评价中应有的激励机制和改进功能也得不到合理发挥[4]。

（五） 评价体系欠完善，评价方法尚需多样化，评价效果的科学性和有效性有待提高

大部分中等职业院校评估的考核指标体系并未与时俱进地反映中等专业院校教师的所有职责，评价信息采集后缺乏科学的统计评分量化，大多采用教学效果、科研成果以及技能大赛获奖情况、综合评价的方法，忽视了专业教师的来源、学科、职务等的不同，在教师评估流程中仍然使用了传统的、机械单一的评估方式，因此难以获得教师们全面、真实的信息，具有局限性。存在着无法体现中职教师实际的复杂工作量和满负荷工作状况、无法充分发挥中职教师队伍建设功能等情况问题。

二 中职专业教师评价存在问题的原因

（一） 职业学校所有的教师应用同一个评价指标体系

职业学校的教学教师可包括文化课教师、专业课教师和社会实践教师，虽然他们在课程任务、目标、教学方式和成绩上的表现以及学生素质特点等方面都存在着不同，但无论新手教师、熟练教师，都置于同一个指标体系下加以评估，评价结果比较难有说服力。专业学科教师的内涵存在丰富性、复杂性和群体的差异化，很多学校只是对专业技术资格和职务的考评，注重用专业教师的科研成果、科研项目、学术论文作为基础，缺少对中职院校专业教师本职学术教育工作的评估[5]。

（二） 侧重奖励性评价，忽视专业教师的自我发展

奖励性教育评价，以教师评价得分最高的为奖励较多，在全国各类教学先进评比中占有重要优势、与职称评价挂钩等，是对专业教师已做出的工作绩效进行评价，虽然操作方便、管理模式简单直接、有效性突出，可评价自上而下的教育管理模式存在着操控性、短期性、功利性等限制，而忽视了专业教育的发展性、人道性和社会化，不重视教师的自我诊断、自我提高和自我发展。专业教师们往往会花较多心思在学校教学评价规范中所规定的教学内容上，导致教师们真正要钻研、培养和发展的教学能力往往被忽视，从而容易产生放弃奋斗、不求上进的心态，甚至存在“合格”即可的心态，又或者是完全无心关注于教育事务，而产生了消极怠工的状况。

（三） 没有充分发挥专业教师的主体地位

学校领导的主观意愿，在教育评定中对评判结果在一定程度上有着决定性影响作用，难以调动教师的主动性，没有体现通过评价引导教师个体向更高目标发展的导向。教师在评价过程中比较被动，主体地位在评价中没有充分发挥出来。中职院校注重于培养出适应社会发展需求的高技能型人才培养的学生，专业教师的技能教学水平起着关键的作用。但如用学生评价标准作终结性评价，在实施过程中还显不妥，很多中专生年龄在14-18岁左右，再加上近年来从中职院校新招出来的分流学生，他们衡量教师的标准并非看教师的授课水准和工作态度，而是看教师有没有对学生好，或者上课不严厉，考试易过关这样的教师就是好教师。结果在教师考核时往往产生这样的现象：学生参评没有得到正确的引导，那些严格要求学员的教师，得分非常少。分数与教师的奖励、名誉都是有关联的，这样会影响了教师对工作的热情。

（四） 专业教师的评价信息没有得到有效的回应

专业教师的评估反馈环节基本上停留在发布评估结果，而缺乏面谈和与教师沟通共同查找存在的问题并研究改善的办法。专业教师并没有真正明白学生评价的目的，也没有在评价中认识了解自身的优点与缺点。

（五） 部分中职院校没有具体评价指标或存在但缺少可操作性评价指标体系

没有具体评价指标或存在但缺少可操作性评价指标体系，会导致专业教师的大多数的教学工作都无法合理地用分数、职称、等级进行评价。要将教学理念、专业技能、教育水平等不同方面，把担负着多种不同任务、有着不同特色的教师的总体成绩进行对比，困难是很大的。

三 中职专业教师评价问题的改进措施

（1）中职专业教师评价的技术标准直接关乎到中职专业教师的学科发展水平，所以评价一定要选取最能体现中职专业教师实力特征的教学内容当作具体发展指数，但也不可偏离现实，一味要求一刀切的标准化，要针对当前中职教育水平和中职学科发展的现实，分阶段、有侧重点地给出具体实施评估指标，以确保评估的客观准确、真实感，使中职院校都能真实地使用这些标准，进一步优化专业教师构成，科学地进行评价考核。

评价准则应以中职专业教育发展的实际需求和国家有关法规的指导为基础，以专业与教育人员教学能力分析为前提，在系统的评价准则基础上再注重教学个性，根据本校的实际状况加以适当的细分，清晰明确，客观科学。要充分考虑到基础课和专业教师的异同点，他们从来源、从业经历、教学内容、方法和考核方式都不同，因此对素质要求等也不同，要综合使用各种方式，以多种视角对中职专业教师作出评价。评价涵盖基础性，如课程设置、教育实施、班级管理制度与活动、教育教学评估与研究等，也要涵盖差异性，如实践技能、职业岗位工作过程教学情境、实训实习组织，专业与职业的关系等，并提出全面、客观的评价指标，评判标准的具体内容应当涵盖专业理念与师德、通识性知识、专业技能、课程教学知识、教育能力、管理与沟通、教育教学态度、学术创新、个人修养行为和反思评价等，尽可能做到全面、科学，防止以点带面、以偏概全，以实现评价制度对各学科教师专业发展的引导和促进作用，实现专业行业一体化联动的效果[6]。

（2）把职位晋级作为鼓励教师的方式方法有一定的正面效应，学校领导班子应该知道教师的需要，并创造条件去适应教师的需要，不断增强教师工作的积极性。尊重教师，虚心接纳教师的合理建议，在构建校园文化时能够以教师为本，奖励制度和晋升制度要公平公正等。专业教师评价要有合理性和可行性，鼓励专业教师内部的平等争夺，通过评价在中职院校内部构建竞争机制，并进行专业教师的动态跟踪评价，形成平等争夺的良好气氛，促使教师内部平等竞争。

（3）在进行考评的过程中要注重考评主体的多样性，在各个评价主体对评判准则的理解取得统一的基础上，有校内领导、校内专家的共同评判，有同行之间的互评、学校内部对教师工作的评定以及对教师的自身评价、学生评价等，务求从多角度、多层次评价，增强其内涵建设。

学校领导班子需要从全方位认识专业教师，对教师的师德、知识、技术、职业态度等学校内部因素，以及教师实际成绩等方面作出全面评估，可以采取通过听课、谈心、考察等方法，更全面地评估教师。对教师以诚相待，而且应提高自身的管理水平、教学业务水平，这样才能测评出教师的教学水平。学校领导要高度重视对教师的自身评价以及与教师间的互评效果，培养专业教师的反思意识和自我评价能力。充分考虑教师之间的能力差异，兼顾公平，尽量能顾及到全体，减少教师的不平等感，调动工作积极性。通过教师积极参与评价规范的建立，教师认识并关注专业教育中真正需求的内容。通过教师参与评估标准的制订，每项评估指标要具有独特性，理解并重视专业教师真正要求的内容，营造民主、平等的校园文化[7]。

组织在学校有一定专长、教学经验丰富的中级以上的教师成立专家组，采取技能竞赛、现场观摩、公开课等形式，对学校教师技能教学质量进行评估。评估重点为客观全面，将重点放在教师专业技能水准方面，主要包括了教师自身专业技能水准、技能教育水准，以及教师自身学科素养、课程准备、教学内容和深度训练等方面。并通过报告指出在教师自身专业技能教育方面出现的问题，提供改进的建议，解答教师的疑问，起到引领的作用。

在学生评价中，教师一定要对学生评价内容做好指导，明确评价的内容和标准，使学生清楚评价的内涵，要分明白什么内容最适合于学生评价，以及什么内容最能够成为教师教育改进的重要依据。学生评价的内容主要是学生根据教师的课堂表现、讲授效果、技能辅导及自己的学习体会和收获，对教师的技能教学进行评价，重点是对教师技能教学水平、师德、教态的评价。

教育评价的主体性取向也需要重视教师的差异性，以教师自我的全面发展、学校的全面发展为主要目标，以教师的自主评价过程为核心，让教师积极参与评价活动，由教师提出个人在教育、实践等方面的发展性目标，重视教师本人的意见和观点，通过找出自己的薄弱地方和教育教学方面的不足之处，根据评价结果有针对性、有目的、有步骤地开展自我提高。提高教师自我教学行为的反思和分析总结的能力，通过实践反思提高专业能力，提升专业教师实施人才培养工作的专业能力和素养，从专业发展的角度改进和发展教育教学。教师是评价的主体，引导教师积极主动地参与评价过程中，从教师对自身教育活动的深刻反省中得到积极发挥。

（4）重视教育考核成果的使用，开展正面的考核反馈。根据评价结论作出合理的分析，避免各种偏差，找教师进行交谈，共同寻找教学中存在的问题及改进的措施。帮教师总结优势，找出缺点，并剖析教师形成问题的主要原因，并在此基础上为教师提供合理意见，以鼓励为主，以关心的态度，具体提出教师在哪些地方做得好，哪些方面亟待提高，并避免仅给教师一个笼统的评语分数或一个简单的结论教师评语结果。引导专业教师遵循职业教育规律，通过参加专业培训和企业实践活动等各种渠道，使学生的专业知识掌握、专业技能锻炼和生活品质培养相结合，以推动学生职业能力的养成。

（5）中职学校应该自我检测评价指标体系是否存在漏洞、不完善的地方，注重评价的多层次性，让广大教职工了解评价指标体系的具体情况，完成目标。完善评价方法，突出实践教学环节，加强专业教学规范化管理。重视对专业教师过程考核与成绩评估，加强实践活动评价。专业教师目前的能力水平发展是一种比较平稳的状况，教学环境在相当一段时间里也是比较平稳的状态，对其目前的能力水平和教学方法作出了评价，即静态评价，有利于专业教师更客观正确地认识自己目前的能力发展水平，为制订更适合于自己学科发展的教学规划提供了合理的基础，确保中职学校专业教师的工作健康有序地发展。教师评价结论的有效性和教师的认同有着直接的关联，评价结论要获得教师的认可就必须在评价过程中充分重视教师的积极性，考虑到教师自身的特点和所处环境的特殊性[8]。

（6）学校还能够通过设置激励机制，或设定其他的加分项，以此来肯定各专业教师除了课堂工作以外的成绩，并表彰教师的奉献，以表现人文关怀，从而增强教师工作的积极性，并引导教师的可持续发展，形成良好的教育教学氛围。如班主任、党务工作者、网站工作者、网络管理员、档案管理员、新闻工作者、通讯员、党支部委员、防疫信息网格员、安全员、各系部工会小组长、数据采集员、固定资产管理员、领物员等等，可以加上相应的分数。

个人荣誉的加分，如优秀教师、优秀党员、优秀教育工作者、德育及教学名师、工会积极分子、参加各种校、市、省、国家竞赛并获奖等。岗位类的加分，如教研室主任、教学秘书、教师等。兼职类的加分，如课程负责人、课程负责人、课程组长、指导学生竞赛取得优秀成绩等。科研类的加分，如个人发表了论文、有课题、项目、专利，编写了教材、论著等。

四 结语

中等职业学校专业教师评价水平对中等职业学校教育质量起着决定性作用，中等职业学校专业教师评价指引着队伍建设的方向。我国对中职专业教师评价必须反映其思想创新，敢于实践，并努力提高自身的专业技能水平，具有鲜明的时代性、超前性和发展性等。应研究建立以教育专业规范为基石、与“教考分离”相携相伴、基于奖励制度与活动制度的教师评价制度构建理念，进一步提升中职人才的培养品质。教师的个性千差万别，教师评价的工作内容应当通过发展性评价和奖励性评价相结合，具体构建评价工作目的、研究的主体和对象、评价制度内容、评价指标体系、评价程序步骤、评价方式与机制等，强调了中职学校教师的个人价值与学术价值之间的一致性，在实践中探索和总结，并从不同的视角考虑，要有利于每一个教师的职业发展，使教师们能够发现自身的收获和优点、优势与缺点，进而了解到自身职责的重要性与价值，树立信心，激发工作热情，促进长远发展。