郭达 杨婷

摘要：劳动教育和职业教育均具有同源性、实践性和教育性。但职业教育是一种教育类型，更具经济功能，其直接目标是培养个体的职业技能，而劳动教育则是贯穿于各种教育类型的一种教育形态，更具政治功能，其直接目标是促进个体劳动价值观的形成。高等职业院校开展劳动教育是扭转鄙薄职业教育的社会观念，提升职业教育生源质量，构建完善的现代职业教育体系的现实需要。然而，当前高等职业院校在开展劳动教育方面存在着三大障碍：劳动教育未能适应新兴劳动形态更新教育内容;专兼职劳动教育师资匮乏且职业发展前景堪忧;劳动教育评价过度以选拔性和结果性评价为导向。对此，高等职业院校亟需通过紧扣新时代发展特色更新劳动教育内容，打造高质量开展劳动教育的专兼结合的师资队伍，构建以发展性、过程性和质性评价为主导的劳动教育评价体系，实现高质量开展劳动教育的目标。

关键词：劳动教育;职业教育;高等职业院校;职业;劳动

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2022）02-0022-05

劳动教育作为社会主义核心价值观的基本孕育方式和工匠精神的重要培育途径，日益受到党和国家的高度关注。职业教育作为技术技能人才培养的主渠道，因其具有鲜明的实践性特征而与劳动教育存在着天然的紧密联系。在职业教育领域开展劳动教育，不仅有利于促进职业教育摆脱单向度、机械式的技能训练模式，还有利于促使职教学生具备形成工匠精神的基本素养，养成劳动神圣、劳工神圣的劳动价值理念，将社会主义劳动价值观内化于心、外践于行，最终促进学生的全面发展。那么，职业教育与劳动教育的联系和区别是什么？高等职业院校开展劳动教育存在的主要障碍是什么？推进路径又是什么？在构建学生德智体美劳全面发展的现代职业教育体系背景下，上述一系列问题成为当前高等职业院校亟待厘清和解决的重要现实问题。

一、劳动教育与职业教育的联系和区别辨析

对劳动教育和职业教育的联系与区别进行辨析，可以澄清二者各自的本体价值与功能，是明确高等职业院校开展劳动教育必要性的重要前提。由于先有劳动，后有职业，是劳动分工引起劳动专业化进而产生了职业后才出现了职业教育，因此可以推断劳动教育是现代职业教育的初始形态，其目的是促进高等职业院校的学生养成正确的劳动观念和意识 [1]。职业教育是适应新时代发展需求，为对接经济社会发展所需工作岗位培养技术技能人才，进而为现代产业转型升级供给高素质劳动者的一种教育类型。具体来看，劳动教育与职业教育既有紧密的联系，又在类型范畴、功能和所要实现的直接目标三个方面存在区别。

（一）劳动教育与职业教育的联系

第一，劳动教育和职业教育具有同源性。人与劳动在相互创造过程中使劳动形态日益多样化和专业化，促进劳动由低级形态向高级形态不断演变，形成了不同的社会劳动分工，进而在劳动分工基础上产生了不同类型的职业。根据上述分析，职业根本上是劳动专业化的产物，而劳动教育和职业教育又分别建立于劳动过程的发展规律和相应的职业变迁规律之上。由此可以推断，职业教育与劳动教育本是同根生，具有同源性，两者发展的根源都是劳动内容和劳动过程的变化规律。目前，虽然学界对于职业特征、职业标准等变化对于职业教育的影响给予了应有的关注，但是对于生产一线实际的劳动内容、劳动过程和劳动性质的变化对于职业教育的影响的关注明显不足。

第二，劳动教育和职业教育均具有实践性以及由实践性催生的情境性和具身性。劳动教育和职业教育本质上均属于实践性教育，主要体现为“做中学”“知行合一”“动手动脑”等教学表现形式。劳动教育和职业教育具有的实践性使得两者均强调教学过程中使学生置身于真实的劳动和职业实践情境之中，或者至少是仿真情境之中，注重锻炼学生对劳动过程和职业实践的具身认知，因为只有这样，才能达到最佳的教学效果。

第三，劳动教育和职业教育均具有教育性。劳动和职业本身都蕴含着知识、技术、工作任务、道德和价值等丰富的教育性元素，这些教育性元素分别作用于职业教育和贯穿于不同学段的劳动教育形态。劳动教育和职业教育共同具有的教育性使两者的根本目的共同指向培养“全面发展的人”。马克思认为，人的全面发展与社会全面发展具有一致性，培养全面发展的人的唯一方法是教育与生产劳动相结合。据此，职业教育通过吸纳劳动教育元素，可以同时赋予学生职业技能和劳动价值观，有利于培养新生一代具备职业晋升所需的技术技能和终身劳动促发展的劳动意识，从而促进个体的全面发展。

（二）劳动教育与职业教育的区别

第一，职业教育是一种教育类型，劳动教育则是贯穿于各种教育类型的一种教育形态。职业教育作为培养技术技能人才的教育，其人才培养理念强调做中学，在做中求发展。因而相比于其他教育类型，职业教育本身包含了较多的劳动教育元素，但单纯的职业教育侧重技能培养，与劳动教育的重点内容和目的有所不同[2]。劳动教育作为培养学生劳动价值观的教育，其主要功能是在意识形态上对学生进行关于劳动的具身认知、观念澄清、品质雕琢和价值体悟的塑造，因其可以贯穿于各种教育类型、各级教育阶段的独特性质，成为各类教育组织可以广泛开展的教育形态[3]。此外，职业教育的本质属性是职业针对性，在具体实践中总是针对某类职业进行教育。而由于劳动总体上可以分为职业性劳动和非职业性劳动，劳动教育相应的也分为职业性劳动教育和非职业性劳动教育。与职业教育必须针对某种职业进行教育不同，劳动教育既可以面向任何职业进行教育，也可以不针对任何職业进行教育。

第二，劳动教育与职业教育在衍生功能上存在差别。虽然两者都是为了实现育人功能，但职业教育的经济功能强于劳动教育，而劳动教育的政治功能强于职业教育。职业教育的主要功能在于赋予劳动者新的技能，并促进劳动者技能水平的持续提升，进而不断提高劳动者的人力资本水平，同时为劳动市场供给所需的技术技能人才，实现人职匹配和促进产业转型升级，进而促进经济的可持续发展。而劳动教育的主要功能在于精神感化，使学生在劳动中接受家国情怀、劳模精神和工匠精神的熏陶，从而实现劳动教育的政治教化功能。

第三，劳动教育与职业教育的直接目标不同。虽然二者的最终目标都是培养全面发展的人，但二者所要实现的直接目标却并不相同。职业教育的直接目标是针对某种具体的职业来培养个体相应的职业技能;而劳动教育的直接目标则是“使个体掌握一定的劳动知识和技能，具有分析具体劳动价值和意义的知识与能力，形成正确的劳动观”[4]。 从劳动素养的功能结构来看，虽然劳动教育也涉及职业教育中的技术技能等内容，但习得技术技能只是劳动教育的一种手段，劳动教育的直接目的在于个体劳动价值观的养成[5]。可见，劳动教育的重点在于培养个体在精神层面的价值观念和综合素养等内容，这恰好可以弥补职业教育过于强调培养学生职业技能而忽视培育学生软实力的缺陷。

综上所述，职业教育和劳动教育既有联系又有区别，二者的联系为高等职业院校开展劳动教育提供了契合点，而二者的区别可以使高等职业院校在开展劳动教育的过程中充分利用劳动教育的特有功能来提升职业教育的质量。

二、高等职业院校开展劳动教育的主要障碍

审视高等职业院校开展劳动教育的现实状况，目前的劳动教育主要存在内容陈旧、师资不足和教育评价体系不健全三大主要障碍。

（一）劳动教育未能适应新兴劳动形态并及时更新教育内容

科学技术作为核心生产力重塑着现有的劳动内容和相应形态，以信息化、自动化为代表的生产技术已经将劳动从体力为主的重复性生产劳动转变为以智力劳动为主的个性化劳动。劳动教育虽以劳动为载体，但并非任何劳动形式都能实现劳动教育的目标。高等职业院校开展的劳动教育必须以有效的教育性劳动为载体，尤其是劳动教育具有的技术性呼唤教育性劳动的内容与形态与时俱进，与新科技催生的新劳动形态相一致。但是，目前职业教育界对于劳动的认知仍停留在工业时代，即误认为劳动就是工农业生产，未能及时适应知识经济和信息时代的新变化，也自然未能探索出适应新时代的劳动教育新形态和新模式。例如，对11所职业院校的校长进行的劳动教育开展情况的调查显示：“一半以上的学校没有成立劳动教育课程开发团队，更没有采取有效的措施去促进劳动教育课程内容的及时更新”[5]。高等职业院校仅将劳动教育视为促进学生获得技术技能的一种手段，因而开展的劳动教育的内容过于窄化，忽视了非生产性劳动内容的重要性。随着智能化社会不断升级导致的劳动形态发生极大的改变，势必要求劳动教育吸取数字化、自动化等新型劳动生产方式的内容，倒逼高等职业院校将非生产性劳动元素融入课程建设和教学内容之中。

（二）专兼职劳动教育师资匮乏且职业发展前景堪忧

专业师资是劳动教育开展的必要保障和重要基础 [7]。但是，当前高等职业院校中缺少开展劳动教育的专门教师。对四个省、直辖市的 6 所职业院校的 11位校级领导进行的调查研究显示：“由于独立开设劳动教育课程没有专门的师资队伍，72.73% 的校长认为班主任应承担劳动教育课程”[8]。不仅如此，兼职劳动教育师资也严重缺乏。总体上，劳动教育师资队伍建设已成为当前实施劳动教育的短板，主要体现在劳动教育师资数量不足、质量较低两个方面的问题[9]。劳动教育教师数量不足是职业教育教师体系设计存在缺陷所致。一方面，专业劳动教育教师不仅工资待遇低于其他类别教师，而且职称评定上处于弱势地位;另一方面，兼职劳动教育教师得不到相应的职业保障。而在劳动教育师资质量方面，也存在着两方面的问题：一是学历水平较低。劳动教育教师多为本科学历，研究生及以上水平的专职教师数量远远不够。二是专业对口率较低。劳动教育教师大多数不具备劳动经济学等劳动相关专业背景，也就难以保证劳动教育开展的专业性，导致劳动教育的质量难以得到提升。

（三）劳动教育评价过度以选拔性和结果性评价为导向

职业教育建立健全劳动教育评价体系，有利于进一步优化高等职业院校开展劳动教育的具体方案，激发教师的积极性，同时也有利于学生产生对劳动的具身认知，选择符合自身特质的职业。但是，在传统教学理念的影响下，以成绩为唯一指标来测评学生素质的选拔性考核模式，以及在单元学习后对学生进行的结果性评价模式，仍为当前劳动教育的主要考核方式。这就导致高等职业院校普遍存在用对知识技能学习的选拔性和结果性评价替代对劳动价值观和劳动素养养成有积极作用的发展性和过程性评价的倾向。这种维度狭窄、缺乏灵活性的劳动教育评价体系，既不利于满足高等职业院校学生日益多元化的劳动教育需求，也难以准确评价出高等职业院校开展劳动教育的真实效果，极易导致劳动教育评价体系的失真。

三、高等职业院校开展劳动教育的推进路径

针对高等职业院校开展劳动教育存在的三大障碍，一是要紧扣时代发展特色更新劳动教育内容，二是打造高质量开展劳动教育的专兼结合的师资队伍，三是要构建以发展性、过程性和质性评价为主导的劳动教育评价体系，最终实现劳动教育在职业教育领域的高质量开展。

（一）紧扣时代发展特色更新劳动教育内容

现代产业的转型和升级不仅催生出大量的新技术和新业态，还倒逼劳动教育内容增加大量与新时代发展适配的新元素。第一，从劳动付出的角度看，劳动市场的转型升级增加了对“体脑并用型”劳动人才的需求。职业教育为了适应劳动市场的工作岗位人才需求变化，需有针对性地改革劳动教育内容，实现“体脑融合式”教学内容的创造更新，以培养新兴市场所需的技能人才。第二，从劳动过程的角度看，随着人工智能时代的到来，标准化、机械化、程序化程度较高的简单性劳动，如计算机录入员、收银员以及客服等劳动，已被智能机器人替代。劳动教育自身的内容自然也应随之从机械性的重复性的简单劳动转为复合型的创新性的劳动。第三，从劳动类型的角度看，在知识经济时代，经济发展由“物质劳动为主导”转变为“精神劳动为主导”。因此，在开展劳动教育过程中，高等职业院校也应重视教育过程展开的先后顺序，将能够磨练学生劳动精神的教育内容放在首要位置，辅之以生产所需的劳动知识技能。第四，从劳动性质的角度看，人类的生产方式在产业结构方面发生着天翻地覆的变化。技术创新推动了第三产业的发展，岗位要求从过去以生产技术为硬性指标逐渐转向以科技智慧为选拔标准。为了适应现代产业转型的需要，劳动教育内容的重心面向也应由一、二产业的生产性劳动内容转变为面向新经济发展所需的服务性劳动内容。第五，從劳动教育的课程形式角度看，应构建三维课程教学模式。一是要积极开展劳动教育必修课程，通过专题教育的形式引入大量的劳动教育内容和案例，增加课程内容的吸引力和感染力。二是积极开展劳动教育和专业教育相融合的课程，通过将劳动内容、价值观融入专业教育，挖掘劳动教育的育人功能。例如，在思政必修课程教学过程中，融入劳动教育的因子 [10]。一方面可以将习近平总书记关于劳动教育的重要讲话内容和指示精神作为关键例子加以佐证，另一方面可以通过马克思的劳动教育观逐步对高等职业院校学生进行正确劳动意识的渗透。如此，在理论知识与思想指引的双重作用下，促进高等职业院校学生领悟劳动的价值，养成热爱劳动的习惯，为培养高素质技术技能人才的工匠精神打下坚实的基础。三是依托校企共建劳动教育实习基地，开展劳动教育实践课程，培养高等职业院校学生逐渐形成终身劳动的先进理念，切实提升学生的劳动素养和劳动品质。

（二）打造高质量开展劳动教育的专兼结合的师资队伍

专职稳定的师资队伍是高等职业院校高质量开展劳动教育的必要前提，而高水准的兼职师资队伍则发挥着重要的辅助性作用 [11]。为建设一支能够高质量开展劳动教育的专兼结合的师资队伍，需要重点做好如下四点：第一，着力培养劳动教育专职师资。通过加大对职业技术师范院校在劳动教育师资人才培养上的投入，培养热爱劳动教育、专业知识扎实、兼具劳动情怀和教学艺术的专职教育师资。劳动教育师资队伍专业化水平越高，就越有利于培养出杰出的人才。例如，袁隆平院士曾是温州科技职业学院的教师，在任教期间，他通过田间地头与学生一起开展农业科研与发明开展劳动教育，教会学生的不仅是知识技能，更是劳动精神哺育职业梦想的劳动意识。第二，着力打造劳动教育兼职师资队伍。高等职业院校应设立专门的劳动教育兼职教师岗位，通过工资、待遇和名誉等方面吸引社会的高技能人才，同时也可以与相关企业建立长期合作，以互利共赢的方式吸纳企业优秀人才参与到劳动教育中来。第三，着力构建“双师型”师资队伍。“双师型”教师能够在劳动教育教学过程中同时对学生进行劳动知识的传授和劳动意识的渗透，从而在无形中培养学生的劳动素养。因此，应重点探索劳动教育知识技能与劳动教育教学能力融合培养的劳动教育师资培养模式，力争培养出一批“德业双修”的“双师型”劳动教育教师。第四，完善劳动教育教师待遇和权益保障机制。推动各地高等职业院校将教育经费投入向劳动教育教师倾斜，深化劳动教育教师考核评价制度改革，建立符合劳动教育教师岗位特点的考核评价体系，畅通劳动教育教师职业生涯发展通道。

（三）构建以发展性、过程性和质性评价为主导的劳动教育评价体系

高等职业院校应重点从如下三方面优化劳动教育评价体系：第一，以发展性评价为主、选拔性评价为辅。高等职业院校开展劳动教育的最终目的是对学生进行意识形态上的塑造，培养学生正确的劳动观念，其重点在于关注劳动教育带给学生成长的意义，而非通过劳动教育对学生进行选拔和区分。因此，应以发展性评价为主，关注学生精神层面的建树，将选拔性评价作为有效辅助手段，激励学生通过劳动掌握更多的技能和本领，从而为终身职业发展奠定坚实的基础。第二，以过程性评价为主、结果性评价为辅。这是由劳动教育本身的实践性所决定的，实践的特点决定了劳动教育应主要关注学生参与劳动的过程。而过程性评价的意义在于在劳动过程中对学生的劳动认知和学习情况进行及时评估，有针对性地提出优化建议，以加速学生正确的劳动价值观念的形成。而以结果性评价作为辅助，可以对学生劳动实践的质量进行有效判断，避免无效的劳动教育，二者的充分结合能够使劳动教育更加合理和完善。第三，以质性评价为主，以量化评价为辅。由于劳动教育的目标在于劳动价值观的培育，因而难以使用标准化的量化方式予以评价。在职业教育领域中重点使用个性化的质性评价，才能更为准确地判断学生对于创新精神、工匠精神和劳模精神等难以被量化的劳动素养的养成程度，而同时辅以量化评价则有利于保证评价的公平性。

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（责任编辑：杨在良）

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