【摘 要】以故事性思维优化语文课堂教学中的言语实践活动设计，为学生创造生动丰富的言语学习经历，以实现儿童言语、思维、精神的同生共长。教学的主要策略：架构故事情境，吸引探索性发现;代入故事角色，深化移情性体验;形成故事空白，催生创造性想象;依托故事结构，支持迁移性运用。

【关键词】故事性思维;故事情境;言语实践活动

【中圖分类号】G623.2  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）09-0017-03

【作者简介】李淑英，江苏省无锡市安镇实验小学（江苏无锡，214104）校长，高级教师。

小学语文教材中的很多内容本身就是故事，在教学过程中，教师也常常以故事为载体和媒介，使学生不知不觉地被卷入，进而展开有意义的学习。儿童的心智呈现叙事性的结构，他们通常借助具体的人物、事件、场景来思维和记忆。故事创作包含鲜明生动的人物、引人入胜的情节、扣人心弦的悬念、出人意料的结局等要素，正是这些要素的有机融合，使故事具备了完整性、连贯性、趣味性、情境性等特点，从而对儿童的言语实践活动产生了积极影响。所以，教师不妨以故事性思维来观照语文课堂教学中的言语实践活动设计，优化言语实践活动的结构、流程、环节，为学生创造更为丰富的言语学习经历，以实现儿童言语、思维、精神的同生共长。

一、架构故事情境，吸引探索性发现

情境对于学生经验建构具有重要意义，因为儿童的经验总是和一个具体的情境联系在一起的。生动的故事情境可以让学生从“边缘性参与”到“深深卷入”，在唤醒与重组中实现有意义学习。顺应学生的学习心理，重视学生在学习过程中的自主建构，教师要设法将静态的文本转化为立体的故事情境，吸引学生设身处地地思考、理解、探索、发现。

故事情境可以由文本、插图、语言、音视频资料等要素架构而成。优质故事情境的创设必须借助有思维张力的关键问题来不断推进。而这样的关键问题是“从教学核心知识、完成教学主要任务或学生的高参与度上引发思考、讨论、理解、探索的重要问题”，能唤起学生强烈的学习欲求和深度参与的意向，具有开放性，蕴含多样的解决路径与多种可能的答案，引领学生的学习不断向前走、向深处走。统编小学语文教材六年级上册《少年闰土》一课，因学生与少年鲁迅、少年闰土年纪相仿，可以创设“我们和鲁迅一起来听闰土讲新鲜事”的故事情境，以“闰土讲了哪些新鲜事？”“这些事对你而言，新鲜在哪里？”“听了这些新鲜事，你的内心感受是怎样的？”来推进言语实践活动。三个问题指向“通过事情写一个人，表达自己情感”这一语文要素落实，看似日常，其实却能够让学生从中受到启发，产生情感共鸣。

二、代入故事角色，深化移情性体验

儿童用感性的方式来知觉、体验外部世界，与外部世界建立联系。栩栩如生的人物形象是故事对儿童产生“吸引而非强迫的教育力量”的因素之一。角色置换带来的真实体验往往要比置身事外的客观评说来得深刻。“让学生成为故事里的人”，引领学生走进故事情境，仿佛就是故事的亲历者，移情体验，进入积极的言语学习状态，展开生动有效的言语交往活动。

如何引领学生走进文本，成为其中的角色，与文本语言发生新鲜的接触？教师的提问视角、教学语言要从“文本分析式”转向“角色代入式”，使学生摆脱与文本内容的疏离感，不知不觉抛弃故事的局外人身份，置身故事现场，心理转换，“他”转为“我”，多种感官充分投入，将身体、思维、言语的活动结合起来，像故事中的角色一样思考、表达、行动，在此时此地的体验中不断生长新的“深刻认知”。统编小学语文教材二年级上册《狐假虎威》一课，基于文本内容，设计“狐狸带老虎到百兽面前走一趟”的故事情境与角色表演，教师扣住文本中重点词句，展开“角色代入式”的追问：“狐狸，你为什么神气活现、摇头摆尾？”“老虎，你东张西望，在看什么？”“野猪、小鹿、兔子，你们在纳闷什么？”使学生“身临其境”，抓住有特点的语言现象学习表达，在体验、探究的过程中完成了课程内容的学习，水到渠成地理解了“狐假虎威”的意思。

三、形成故事空白，催生创造性想象

故事总是阐发着某种道理，承载着某种思想，但在大多时候，并不直接说教;故事常有“转折处”“留白处”“悬念处”，召唤读者的自由想象与自我体悟，这正是故事的魅力所在和价值所在。教材文本也存有“召唤结构”的空白，教师要善于抓住文本空白的不确定性和多种可能性，营建创造性想象的故事空间，让学生在有意思的言语实践活动中富有创意地建构意义。

空白是文本“未言”的部分或未定的“空域”，是文本与读者互动对话的联结之处。教师可以选择合适的空白之处，以此为切入点，精心设问，打开思路，引导学生积极地思索，积极地言说，对文本意义作出进一步探寻。学生在不知不觉间沉浸其中，与人物共情共思，积极参与到文本意义的建构当中，使文本中隐含的空白具体化。统编小学语文教材四年级上册《王戎不取道旁李》一课，可以巧用文本省略之处，引导学生发挥想象讲生动，“多子折枝”“竞走取之”那是怎样的情景;可以利用文本未尽之处，引导学生讲出自己的理解，“此必苦李”的原因，王戎说话时的神情动作;可以引导学生发挥想象补白内容，“取之，信然”，孩子会怎么说，大人又会怎么说。学习的过程如同经历、创造了一个故事，既能感受到阅读乐趣，又能提升讲故事的能力，并从中明理启智。

四、依托故事结构，支持迁移性运用

故事情节总是一波未平一波又起，呈现连环结构;故事叙述也常常会出现相似的模式，比如一种以“三”为标志的结构组织。这些并非简单的重复，形式上有些相似，但又有灵活的变化，具有特别的感染力，会使读者产生“在意料之中”，又可能“出乎意料之外”的阅读期待。教学中，教师要能够发现教材文本的特点，利用文本结构的特殊之处，架构故事情境，激发学生参与言语实践的动力，进行言语经验的迁移应用。

教师要关注教材文本中具有图式意义的语言现象，典型的句式、相似的段落等，引导学生经历“发现认识→方法实践→迁移运用”的学习圈，在实践中领悟言语规律，掌握表达方法，提升言语能力。统编小学语文教材三年级下册《火烧云》一课，写火烧云形状（像马、像狗、像狮子）变化的段落，结构相似，都是按照“出现→变化→消失”的顺序描写。教学中创设“晚饭后，一起看火烧云”的故事情境，呈现火烧云不同颜色、形状的图片，让学生模仿写一写自己看到的火烧云形状的变化。学生既有内容可写，又有方法可循，这样的言语实践活动实现经验由外而内、由浅至深的同构累积，有效地稳固了学科经验和能力，助力其内化为言语素养。

用故事性思维优化言语实践活动，学生与故事相遇，置身故事情境中，言语学习不再是机械的分析、记忆与重复，而是成为“有趣、引人入胜”的智力生活。学生入乎其内，产生自然、灵动、丰富的情感，拥有个性化的体验和经历，生动地创造自己的故事。语文课堂，因有故事性思维的观照，学生或许可以更加津津有味地倾听，安安静静地思考，兴致勃勃地实践，头头是道地交流;语文课程，因有故事性思维的观照，或许可以更加活泼泼、乐滋滋，让学生在有意思的言语实践中获得有意义的成长。

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