谢良梅

一部人类文明史，也是人类不断抗击灾难的历史。灾难既可以说是大自然给予人类的报复与考验，也可以说是人类互相折腾的闹剧与悲剧。应该看到的是，旱灾、水灾、虫灾、地震、海啸、山崩以及灾荒、瘟疫、战争、种族屠杀等天灾人祸下的具体形态，一方面突显人类生存的脆弱性，另一方面也推动着历史的进步。正如恩格斯所说， “没有哪一次巨大的历史灾难，不是以历史的进步为补偿的”。灾难的历史性补偿正是建立在人类的危机意识、生命关怀、道德自省的基础上，并能够从中总结出教训、经验，指引人类前行方向。然而，黑格尔也曾不无悲观地哀叹道“人类从历史中学到的唯一教训，就是人类没有从历史中吸取任何教训”。由此可见，灾难教育对于人类的生存繁衍、文明进步具有深远的意义。

一、灾难教育在历史教学中的缺位

理论上说，灾难教育应以“防灾减灾救灾”等教育为目标，但放置于历史学科来说，历史学是门“人”学，这就意味着，认识并反思人在灾难中的表现以及人与灾难之间的关系应该是史学关切的重点。尤其是，中国自古以来就是一个多灾多难的国家，且也有重视历史文献记录与整理的传统，这些丰富的史料资源，对于开展灾难教育大有裨益。然而，现实情况却并非如此，灾难教育在历史教学中的缺位是我们不得不直面的尴尬。

以高中历史教学为例， “灾难”缺位表现在以下几个方面：第一，教材中大篇幅指向自然灾害的叙事较为缺失，往昔的诸如人教版、岳麓版等教材基本没有涉及，现今的统编历史教材虽有所突破，但也只是在选择性必修二用了一课的容量谈及“历史上的疫病与医学成就”；第二，灾难只是作为历史逻辑的一部分一语带过，如黑死病与文艺复兴，自然灾害与明末农民战争等，但相关内容的数量极少，2005年人教版4次，岳麓版11次，统编教材相对较多，然而灾难本身逻辑与细节以及与宏大叙事之间的关系则语焉不详，更不用说能否起到教育意义；第三，人祸难以促进人类自我反省，比如战争虽篇幅相较于自然灾害多，但对战争破坏性要么细节缺失，要么反思缺如，相反，一些概念理论却架空了历史本身。凡此种种，灾难教育就如一拳打在棉花上，有劲使不上。教材教学态度尚且如此，更不论考试了。以灾难为主的测试，不论是素材还是设问都比较稀缺，最多就是提供一个背景，最后落点还是宏大叙事与宏大概念中去。教材与应试决定了教师在课堂中的内容裁剪力度，这就意味着，教师在功利思维主导下，即使遇见相关内容也是直接略过，更不论情感教育。

灾难教育在历史教学中的缺位，除应试之故，还有两个方面原因，其一，囿于教材篇幅，教材叙事的基本面大概率是宏大宏伟宏观，历史呈现的大都是概念、结论与框架，这就导致灾难叙事难以在教材中占有一席之地；其二， “正面教育”的内在要求，想以此来引领学生未来，助推学生健康成长，“正面教育”的内在要求就意味着，历史教学重在挖掘人性的光明面，展现历史文明与进步面，至于灾难等“恶”历史等就脱离了教材设计者的编写范围以及高考命题者的命题视野，自然也就远离了教师的教学视野，偏离了学生的历史认知视野。

二、灾难教育在人生成长中的意义

客观说来，应试教育本身具有知识化、标准化、理性化、成人化等特点，若学生在校学习生涯中被动强化“应试性”一面，那么其成长必会伴随若干的缺憾与危机。新课程标准认为，历史教育的目标是“培养学生的健全人格，促进个性的健康发展”。人格健全应该是基础教育关注的重点内容，而健全人格又与情感饱满密切相关，情感饱满则依赖于学生丰富的情感体验，这种体验不仅是喜悦、幸福、爱等正面情感，也包含痛苦、悲伤、黑暗和失意等负面情感。换言之，注重情感的而非仅仅知识的，重视人性的而非仅仅理性的，强调常识的而非仅仅理论概念的教育也应是学校努力的方向，进而培育出学生悲天悯人的同理心，这也是教育向善的内在要求。相反，如果教育追求功利性导向，以考试、升学为考核途径，以有用的知识、会考的知识、能拿到分数的知识为课堂内容选择的标准，那么，教育培育的将是一大批人格不健全的“空心人”。需要指出的是，注重宏观叙事与宏大概念的历史教学在一定程度上架空了学生应有的情感体验，学生对历史的悲情产生不了共鸣，对人类曾经的苦难产生不了共情，这就难免会对周边具体的人与事产生不了同理心，难以做到推人及己，以己达人，释放善意，而此无疑就违背了教育育人的初衷。立足于灾难教育，历史教学要到达的同理心，应该是建立在灾难史认知上的敬畏之心。

其一，敬畏自然。历史上的疫病、干旱、洪水、地震等各式各样的灾难给人们带来了挥之不去的恐惧与伤痛， “白骨蔽野” “饿殍塞途” “人相食啖”等描述灾害肆虐的字眼在历史典籍中俯拾皆是。这也让人们认识了大自然的威力，对大自然产生了敬畏之心。孔子说过“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言”，同时， “灾异天谴论”的说法在古代也相当流行，古人的智慧也集中反映在如何看待天与人的关系上，提出“天人合一”“天人感应”的哲学理念。古人也善于因势利导利用自然规律来改造自然，避免盲目自信而陷入“人定胜天”的认知误区中，这突出体现在人们对疫病的救治，对饥荒的应对，对河流的治理，比如新疆的坎儿井以及古代王朝对黄河的治理等等。历史教学中不妨运用这些丰富的历史资源去帮助学生加深对灾难认知，从中培育灾难意识，认识到灾难的多发性、严重性、常态性，并时刻保持敬畏与警觉。

其二，敬畏生命。天灾人祸的背后是生命的脆弱、生存的挣扎与历史的无奈。生灵涂炭，惨绝人寰， “人烟断绝，十室九空”的人间惨剧不应该视作为“恶”历史而选择性忽视。灾难教育本质上是“痛苦教育”，这种痛苦应是对生命的悲悯并能感同身受，没有痛感也就不能认识到生命伟大以及在自然面前的渺小，以此增强人对生命的理解，领略生命的内在意义。而生命是具体而鲜活的，并非一个个概念可以归拢，因此，历史教学应建立在对个体生命的关注上，做到“目中有人”，才能尊重生命。

其三，敬畏历史。一部二十四史，其实就是一部灾荒史，也是一部改朝换代史，更是一部社会治乱兴衰史。东汉末年天灾、元末的天灾、明末的旱灾、光绪年间的丁戊奇荒、民国时期的华北大饥荒等自然灾害，以及从黄巢起义到太平天国运动、两次世界大战到核战乌云等“人祸”都会给社会和人民造成了不可估量的后果。历史是一场没有排练的悲苦剧，给予我们的绝非是概念与理论下的理性分析，而是一系列血淋淋的残酷教训。如果只谈逻辑，不诉诸情感，如果看不到历史背后的呻吟与挣扎，那么，任何历史记录与历史研究都将毫无意义。事实上，历史不断重演的背后，是我们缺乏对历史灾难的基本敬畏而任由人性欲望滑向不可控的深渊，前人犯过的错，遭过的罪，走过的路都值得后来者借鉴，这就是历史教育的使命与责任。敬畏历史，就是敬畏历史教训中的兴衰成败、历史情绪中的喜怒哀乐，如此才能尊重历史，启迪人生。

三、灾难教育在历史课堂中的渗透

灾难之于历史教学，首要在于逻辑，这是历史发展中的重要一环，比如发生在14世纪中期欧洲的黑死病，引发了欧洲宗教、政治、经济、社会结构等一系列危机，促使人们对宗教重新审视与思考，催生了文艺复兴运动。但是如果我们把黑死病仅限于构建历史逻

度尽劫波文明在：灾难教育的课程反思辑，那么灾难教育就无从谈及，情感共生也难以建立。这就意味着，灾难之于历史教学，还要在教材主线下利用其他途径去渗透课堂。

1.从细节中感受历史

人的情感体验来自于细节的呈现，历史亦然。正如前面所提及，教材对于灾难论述不仅少且往往是一语带过，这就需要教师在教学处理中多挖掘历史，多打磨细节，通过丰富立体鲜活可信的历史场景加深学生对灾难的体悟。比如，公元前430-前427年，席卷整个雅典的瘟疫直接导致了近1/4的居民死亡，鼎盛的雅典帝国随之而衰落。希腊史学家修昔底德如此记录了这场席卷整个雅典的瘟疫“人们像羊群一样地死亡着。病人裸着身体在街上游荡，寻找水喝直到倒地而死。由于吃了躺得到处都是的人尸，狗、乌鸦和大雕也死于此病。存活下来的人不是没了指头、脚趾、眼睛，就是丧失了记忆”。这段不到百字的记载带给后来者极大的冲击，死亡的阴影、疫病的厉害、历史的惨烈跃然于纸上。又如曹操在那首著名 《蒿里行》中的“白骨露于野，千里无鸡鸣”，把东汉末年军阀混战的“人祸”与流行性出血热（疑似）的大瘟疫之害刻画得淋漓尽致，不忍目睹。历史细节的冲击力、震撼力可见一斑，其教育意义亦得以彰显。

当然，细节的打磨要尽可能地回到历史现场，以当事人的眼光去看历史，切忌越俎代庖，用今人的感受“神入”历史，使之失去任何教育意义。

2.从研学中发现历史

要充分利用学校现有的教育教学资源，探索灾难史渗透历史课堂的研究性学习路径。首先，在梳理教材主干知识基础上，鼓励学生挖掘大历史下的诸多细节来重新发现历史。以“太平天国”为例，囿于意识形态，教材叙事呈现的往往是“正面”形象，但对这场运动造成了近代近亿人员死伤和巨量的财产损失，包括富庶江南千里无人烟的残酷真相却未有涉及。没有“恶”的历史，而去追求所谓“善”的历史就显得不伦不类。因此，教师在教学设计中可以安排学生搜集相关资料，多角度多层次，挖掘历史细节去了解这段历史，相信学生对太平天国会有不一样的见解，甚至也可以布置一道研究性课题“太平天国要对内战造成的大灾难负主要责任吗”，以此提升学生对这场运动的认识。其次，可以开发有关“人类灾难史”的校本教材，从天灾、人祸两个方面梳理人类曾经遭遇的灾难，拓展学生的认知视野，如笔者主编的校本教材《历史的智慧》里就专门开辟了“脆弱的历史”章节，叙述历史上的灾难，尤其是人祸，包括战争与大屠杀，图文并茂，冲击力强，借此引导学生对人道关怀、人类命运的思考。

3.从价值中审视历史

“观古以知今，学史以明志”，灾难教育有助于我们感受历史的疼痛，吸取历史的经验，反思历史的教训，直面未来社会。学者祝勇在《盛世的疼痛——中国历史中的蝴蝶效应》一书中指出：一个民族是否成熟，取决于它从自己的记忆里提取有价值东西的能力。

首先，从天灾中汲取战胜无知与恐惧的力量。灾难史告诉我们，自然灾害是人类历史不可避免的一部分。在大自然面前，人类渺小而脆弱，悲壮而顽强。在战胜灾难过程中，人类积累了丰富的经验，足够我们面对未来的道路。事实上，人类对大自然的无知与对死亡的恐惧才是可怕的，当下正在流行的疫情就足以证明，况且在古代医学与科学尚不发达时代。

其次，从人祸中汲取审视自身的勇气与智慧。如果说，天灾有时候不可避免，那么人祸却在很大程度上与人自身的缺陷有关，人的无知制造的灾荒，人的欲望制造的战争，其造成的破坏甚至大于天灾，且后来者似乎没有汲取人祸的教训，历史还在不断重演。这就说明，对于人祸的灾难教育更需要正确价值观的映照，那就是要回到“人”这个主题上，人文关怀，人道主义，悲天悯人是“人”这个主题的核心。这就意味着，灾难教育不应看作为屈辱教育，一味讲屈辱难免酝酿仇恨，这是对历史、对子孙后代不负责任的表现。

此外，灾难教育也不能满足于宏大叙事，而忽略历史中一个个具体生命的痛苦与呻吟。比如，新部编《中外历史纲要》第3课“秦统一多民族封建国家的建立”，立足于宏大叙事角度“对秦始皇统一和秦制给予高度评价”，但若是一味歌颂秦始皇的伟大，却是忽视了帝国的荣耀是用平民的尸骨炼成的客观现实。选择性叙事是对历史不负责任的表现，必将会被历史反噬，这也是黑格尔对历史的哀叹之处。

事实上，灾难教育大可以平衡“灾难”与 “进步”之间的关系，妥善处理宏大叙事与微观叙事之间的矛盾，让学生正确看待历史破坏性和灾难性，树立对整个民族和国家的历史认同感，培养家国情怀。