李宏 魏莹 未红叶 _ 北京市丰台第八中学

随着北京市丰台八中教育集团办学规模的逐渐扩大，如何有效提升集团校本教研的品质成为学校教育教学质量提升的关键问题。在“双减”背景下，学校通过整合、优化信息化资源平台，借助集团内学科教研共同体，构建了集团内“集体诊断—集体备课—过程1（A校区教师主讲）—反思—集体决策—预测—过程2（B校区教师主讲）—再反思—集体实施”的闭环教研路径。我们以英语教研组为例开展行动研究，通过对师生的访谈及学生前测和后测的对比分析，集团资源平台的优化确实提高了教育集团校本教研的实效性。

1.调研教师需求，整合优化信息化资源平台

由于每位教师对校级信息化资源平台的认识和对跨校区教研需求存在差异，我们调研了集团内两个初中校区英语教师对现阶段校级信息化资源平台的了解，日常使用情况和使用建议。问卷结果显示，集团内教师对于学校信息化资源平台了解较为有限；教师们认为现场集团教研方式存在“时间不足、教研难以深入”的弊端，恰恰可以利用学校信息化平台进行集团化教研进行弥补，以提高教研实效性，以深度教研引领学生的深度学习。

学校现有和正在使用互动教研系统、视频会议系统、一体化教学应用云平台、企业微信校级工作台等信息资源平台，同时使用批改网等外部信息平台。其中，一体化教学应用云平台的使用率较高，教师们登录听评课系统，通过预约听课的方式，实现远程听课；互动教研系统常在两校区间大型教育教学活动时启用，使用频率有限；企业微信校级工作台中主要是对学校的日常管理功能进行了完善和细化。每个信息资源平台都独立存在，关联性有待加强。

为了达成集团英语教研的标准一体化，共享教研成果，实现联动式互动，英语组利用企业微信中集团英语教研组工作群对各平台进行关联、整合，利用企业微信中的实时会议模块，在工作群中备课组预约集体备课、备研；两校区英语教师利用互动教研系统、视频会议系统和一体化教学应用云平台等进行听评课，实现集团内教研联动式互动；同时在企业微信工作台“校内管理-汇报”模块中，增设“听课评课”模块，导入教研组集体共研出的《听课评课情况记录表》，教师们在每次活动结束后，通过汇报及发送到工作群功能，将听课、研讨成果汇报给主讲教师及教研组教师，实现集团内教研成果互联共享。

2.利用整合、优化的信息化资源平台，探索集团内闭环教研路径

近几年，学校为实现学习共同体研究课例成果的常态化落实，基于课例研究进行了持续性、大闭环教研路径优化的探索，本部校区首先形成了“个性诊断—集体备课—过程1——反思—集体决策—预测—过程2—再反思—集体实施”的闭环教研路径。因此，我们借助本次信息化资源平台整合，将单一校区闭环教研路径扩大到集团内，实现集团的一体化标准，助力减负提质。

本次实践采用“不同主题内容+不同主讲教师+相互借鉴改进”的课例研究思路，即不同的教学内容进行探索性的试教，先由A校区主讲教师进行尝试，B校区主讲教师在借鉴前一位主讲教师的有益尝试、集体决策形成的教学策略的基础上进行进一步的实践优化。即：“集体诊断—集体备课—过程1（A校区教师主讲）—反思—集体决策—预测—过程2（B校区教师主讲）—再反思—集体实施”。

集体备课，两校区英语教师在企业微信工作群中，预约备课会议时间，利用腾讯会议发起即时会议，进行集体说课备课。“过程1”指第一阶段课例研究，即由A校区教师主讲的课例研究。第一次正式上组内研究课及以前的“设计、试讲”的过程，正式上组内课是“过程1”环节的结束。全组教师通过互动教研系统、视频会议系统、一体化教学应用云平台，实时进行课堂观察或观看课程回放、再次学习。集体决策，指通过组内教师对“过程1”课堂观察的反馈和调研学生课堂中的实际获得，英语组集体研讨需要本组落实的成果，同时聚焦“学生学习发生”的关键性进阶问题。教师们在企业微信中的听课评课板块中，将课堂观察反馈和调研结果共享到英语组工作群中，供全组教师交流学习，进而再通过互动教研系统，共同探讨出需要落实的成果。预测，指对比“过程1”的课堂效果，预测基于突出问题解决的设计调整，能解决学生学习问题的达成度。“过程2”是B校区的主讲教师基于聚焦的要点和要解决的进阶问题，重新进行设计，以此进入第二阶段课例研究与呈现的过程。全组教师再次通过互动教研系统、视频会议系统、一体化教学应用云平台，实时进行课堂观察或观看课程回放、再次学习。再反思，基于“过程2”的组内研究课，聚焦本次设计调整的关键性问题，对比“过程1”中学生的学习表现，进行全组教师的汇报反馈，主讲教师和听课教师进行反思性交流，在企业微信中的听课评课板块中，将课堂观察反馈和调研结果共享到英语组工作群中，供全组教师交流学习，进而再通过互动教研系统，学科组教师集体研讨“关键性问题解决的课堂设计与实施”的策略，自主达成落实性教研的集体契约。集体实施，全学科组教师在上阶段共识的策略和集体契约指导下，开展共性与个性兼具的实践落实，直至形成常态化习惯。教师们可以随时在企业微信工作群中跟同伴预约听课，并利用一体化教学应用云平台跨校区观课。

3.集团内闭环教研，助力师生共成长

本次课例主要由初一英语备课组承担。教师经前期调研及集体诊断发现初一学生的英语写作能力亟待提升。集团内英语组利用腾讯会议召开教研组集体备课会，确定开展“基于教学评一致性，提升学生英语写作能力”的课例研究。

全体英语教师通过互动教研系统、视频会议系统和一体化教学应用云平台，对A校区主讲教师的组内课（以下简称A课）进行实时课堂观察与集体反思，然后在企业微信中的听课评课板块中，将课堂观察反馈和调研结果共享到英语组工作群中，全组教师交流学习后并达成共识：通过教师设计多样的学习活动，促进学生与文本的再次对话，能够有效地帮助学生改进作文；学生通过自我评价、同伴互评及教师评价等多种评价方式相结合，可以大大提高学生的课堂参与度，充分调动学生的积极性。因此，我们通过互动教研系统进行教研组研讨后，决定调整写作教学策略。即，教师首先展示学生写作中的常见问题，让学生明确本节课的学习目标，突破解决写作中出现的主要问题。引导学生通过回归文本，再次聚焦文本中的活动内容和细节信息的介绍，并应用于自己的作文写作中。通过圈画文中关键动词，再次聚焦时态的正确表达，强化巩固时态结构的正确运用。通过回归文本，感受作者的写作顺序和句子之间的逻辑关系，学习作者的行文方式。然后，根据评价量规进行个人作文的修改和小组内互评，实现不断优化，不断学习完善的过程。最后通过班内展示修改后的作文，并在课后输入到批改网中同初版作文进行比较，最终达成本节课的学习目标。

基于A校区实践以及英语组教师们共同得出的写作教学策略，教师们预测学生在自我评价及小组内互评中可能会出现的问题，将评价活动及评价要求细化，同时改进了评价任务单。在此基础上，由B校区主讲教师进行教研接力，按照共研策略对课程进行设计，并二次呈现组内课(以下简称B课)。两个校区英语教师再次通过互动教研系统、视频会议系统和一体化教学应用云平台，对B课进行实时课堂观察和反思研讨。B课学生课后在批改网上录入课上修改的作文与课前录入的作文相比，平均得分提高约5分。同时结合学生完成的自评量表及同学间互评的量表以及学生访谈可以得出，相较于A课的学生，B课的课堂上有更多的学生在分析对比自己前后两次作文，并经过课堂中再次回归文本的课堂学习活动及多样的评价活动后，丰富了自己的写作内容，提高了写作的准确性，同时将文章进行分段，通过增加概括性语句与表示先后顺序的逻辑词等增强了文章的逻辑性。

每位教师跟踪分析一名学生，对比该名学生的两次作文，通过课堂观察具体分析其提升写作能力的学习过程。整体而言，学生在参与整个写作课程中，提升了在理解、分析、比较、批判、评价、创造等方面的层次和水平。使学生逐步有理有据、有条理地表达观点，逐步发展逻辑思维、辩证思维和创新思维。同时，学生在学习中注意倾听、乐于交流、大胆尝试，并学会自主探究、互助合作，学会反思和评价学习进展，调整学习方式。

英语组全体教师全程深度参与集团内闭环教研中的集体诊断、备课、决策、预测、听评课等整个过程，同时结合教研员点评和自己的课堂实践，撰写听课反思与收获。老师们纷纷表示通过资源平台整合、优化开展的集团内教研，弥补了跨校区教研在时间、空间上的不足，真正做到了两个校区间的标准统一、资源共享。教师的专业能力有了显著提升，同时也感受到了学生的真成长。

研究表明，通过整合、优化信息化资源平台，开发服务于集团内教研的新功能，并进行实践应用，促使学校现有闭环教研路径落实实现最大化，实现集团内集体教学策略优势最大化，助力学生学科核心素养提升的同时，也提高了教研的实效性。下一步，集团英语教研组教师将继续巩固闭环教研成果，利用信息化资源平台，落实集团内闭环教研常态化实施，助力学校减负提质。