潘利英 沈兴文 _ 北京市东城区教育科学研究院

学习力是学生学习与发展的根本，是衡量学生学习水平的基本标志，也是学生学习所要达到的重要目标。随着时代和学生学习实践的变化发展，学习力的内涵在不断地变化、丰富、发展，研究者对学习力的认识也在不断地深化。陈维维、杨欢等将国内外已有关于学习力的内涵研究区分为学习力能量观、素质观、能力观和品质观四种定位；张仲明、李红等将学习能力研究的主要观点和范式概括为学习能力信息加工取向、学习能力学科能力取向、学习能力结构功能取向[1]。

本文通过对比国内外研究者在不同的研究出发点、价值取向、理论依据和研究方法下所建构出不同要素、结构的学习力模型，揭示出国际间教育思想与学习力理论不断交流与对话的过程，梳理出我国关于学习力模型研究的国际借鉴与创新发展的大致脉络，以及相应的学习力模型。

1.学习力模型研究的国际借鉴与发展脉络

第一，以个人知识学习活动为研究出发点的、以“智力”为核心要素的学习能力（learning ability）模型。

随着智力理论和认知心理学研究的发展，学习能力模型研究在“智力即学习能力”的传统观念的基础上不断拓展，逐渐重视非智力因素和元学习能力的作用，其发展大致经历了三个阶段。

第一阶段，在个体知识学习的认知过程中考察学生的学习能力，传统的学习能力指学生的智力，包括记忆力、思维力、观察力、想象力、判断力等。持这一观点的如美国的迪尔本（W.F.Dearman），主张“智力是学习能力或由经验中得益的能力”。李运桂认为，学习能力包括认知过程的主要方面，记忆力、思维能力、观察能力和想象能力是构成学生学习能力的四要素，它们之间相互联系、相互制约，又发挥着各自不同作用[2]。这一传统观点深刻地影响着教育领域对学生学习能力研究的取向，为学生学习力研究奠定了基础。

第二阶段，从动态的、系统的角度考察学生学习的信息加工过程，学生的学习能力即信息能力。受前苏联心理学家列昂节夫的学习过程“环状结构”理论影响，毕华林提出学习能力是学生在学习活动中形成和发展起来的，是学生运用科学的学习方法独立地获取信息、加工和利用信息、分析和解决实际问题的一种个性心理特征。它的要素包括基础知识、基本技能和基本策略[3]。认为学习能力的实质是结构化、网络化、程序化的知识、技能和策略。学习能力认知结构系统的观念下，“学习能力以智力因素和非智力因素为发展的心理基础，思维能力和学习策略为核心的个性心理特征”，这已有学习力模型的萌芽。相比传统观点，开始重视非智力因素的作用，智力因素仍然是学习能力的核心要素。信息加工理论动态考察学习能力，认为学习能力是按照一定的要素和结构层次组合起来的分层递进发展的结构整体。

第三阶段，李红以“智力是认知结构和功能的统一体，结构支配功能”这一“智力的认知结构模型”为基础，从“结构—功能—实践”的角度，对学生学习活动过程的信息加工过程（输入、输出）进行动态分析，揭示出了学习能力的内部心理结构、功能及其运行机制。将学习能力分解为学习的基能力和学习的元能力，相应的学习能力心理结构包括基能力亚结构、元能力亚结构、表现性亚结构、影响性亚结构（2002）。这一学习能力模型以智力理论为理论依据，用系统的、发展的、结构功能的观点分析、探讨学习能力的多维度的内部深层心理结构、运行机制和功能，重视非智力因素的作用，认为学习能力影响性亚结构（毅力、坚持性、意志力等许多非智力因素构成）是最个性、最活跃的因素，决定了个体学习发展进程和质量。该模型提出，学习的元能力结构与基能力结构相互制约，共同支配学习活动，强调了学习元能力的监督和控制的重要作用，是对认知心理学中的信息加工理论的重要发展。学习能力的结构功能观，指导实践中从“课堂教学模式”和“学生学习能力发展培养”两个方面发展学生的学习能力。

第二，以学科、课程学习过程所要培养的能力结构层次研究为出发点的“学科能力”（Discipline capability）模型和“冰山学力”模型。

美国教育家杜威的学科知识“心理学化”认为，教师不仅根据学习心理传授知识的内容，更主要的是使学科知识概括化或者类化为学生的学科能力。受这一观点启发，林崇德认为，学科能力是对学科知识进行概括化等加工活动中形成的比较稳固的心理特征，是学生的智力、能力与特定学科的有机结合。概括能力是学科能力的基础和核心。它的构成分三个方面：一是学生掌握某学科的一般能力；二是学生在学习某学科时的智力活动及其有关的智力与能力成分；三是学生学习某学科的学习能力、学习策略与学习方法。认为不同学科能力的建构存在着鲜明的思维和学生智力发展的差异。学科能力是学生在系统中积极主动处理教学环境，不断完善他们的学科能力结构的动态发展过程。主张学科教育的重点是变再现型教育为发现型教育，培养学生的学习能力。从教育生态学的角度，把学习能力与学科教学相结合开展研究，使得提升学生的学习能力有抓手，即通过改革学科教学内容、教育方法和组织形式、启发性教学等途径实现。

日本广冈首先突破只重视知识、技能的学科学力观，提出了广义的“高度科学的，活生生的发展性”，重视态度，由知识层和态度层双层构造的新学力（Achievement）模型（1964）。到21世纪，日本教育理论界对学力做了更宽泛意义的研究，学力的综合性、实证性、社会性、现代性得到广泛承认，田中博之的综合学力模型[4]最具有代表性。钟启泉通过研究日本学力观和学力模型，从批判应试教育学力观操作主义偏向和测量主义偏向入手，提出了“冰山学力”模型[5]。认为学力内涵来自于课程目标，把学力界定为“旨在培养学习动机与主动应对社会变化的能力”。将学力分为显性学力（知识、技能）和隐性学力（思考力、思考方式，情感、态度、价值观），隐性学力支撑显性学力。显性学力是基础学力，而隐性学力则是发展性学力，是学力的主体。对学生学力评价采取多元化评价方式，显性学力采取学科测试的方式开展，隐性学力采取自我评价的方式开展。

第三，以学生的生成、发展所需的基本要素及其内在发展机制为研究出发点的，突出实践性和创新性的“学习能量”（the power of learning）学习力模型。

英国格拉斯哥大学Mo Geturick教授首先从生物学角度提出了学习双螺旋结构理论，认为学习是学习意愿链和学习结果链两个学习链相互作用、相互促进的过程（2002）。布里斯托尔大学的Deakin R Crick博士进一步提出促进学习意愿与学习结果相互作用的能量就是学习力。学习力的高低直接影响着学习的有效性（2006）。裴娣娜认为学习力是学生的生长力（活力、能量），从人自身发展的角度对学生发展应具有的基本要素和内在发展机制进行考量，构建了“三层次六要素”的学习力结构模型。第一层次为人的基本要素：知识与经验，策略与反思，意志与进取；第二层次为实现人的发展的两个基本路径：实践与活动，协作与交往；第三层次为人发展的最高境界：批判与创新[6]。

“三层次六要素”立体学习力模型，对以往学习力理论进行了创新和突破，主要有四个特征：通过实践活动和协作交往，建立受教育者主体实践经验和内在的自我调整与重构，解放学生的个性、想象力和创造力，实现学生的学习与发展，体现了学习力的动态生成性。通过协作交往的互动性和互助性学习实践提高学习质量，体现了学习力的建构性。让学生成为学习主体，在批判与创新中学会生活、学会学习，体现了学习力的主体性。不仅重视学生的知识、经验与策略，更重视反思的作用，强调了意志动力系统的社会责任性，突出了学习力的价值性。同时指出了人发展的最高境界是批判与创新，体现了学习力的层次性。在实践层面，依据该学习力模型对学科课程进行重建，提出了不同学科学习力结构的构想和实施举措，为我国学科教育学研究开拓新的视域。

第四，以学生学习的影响因素如何促进学生有效学习为研究出发点的具有学习力倾向的“学习品质”学习力模型。

英国“有效终身学习编目”ELLI项目认为，学习力是学习者在学习活动中表现出来的学习品质。通过Crick教授对被研究者进行问卷跟踪调查的深层次研究，提出了实践性的科学化、系统化和可操作化的“七要素说”：变化和学习、关键好奇心、意义形成、创造性、学习互惠、策略意识、顺应力，认为这七个要素是相互依赖、相互促进的关系，其中一个或者两个要素获得发展，其他要素乃至于整个个体的学习力水平亦能获得一定程度的提升[7]。关注班级整体学习力的提升，特别是后进生的学习力。

北京师范大学教师教育研究中心贺文洁等认为，学习力是影响学生终身学习和有效学习的关键性因素，是衡量学生学会学习的重要指标。对英国ELLI项目的学习力“七要素说”以中国文化为背景进行了本土化研究，以问卷调查法为实证研究方法考察了中学生学习力的结构、类型等，开展了学习力倾向和影响因素研究，认为中学生的学习力具有比较稳定的心理结构，按照学生学习的“知情意行”的逻辑将七要素合并为学习力五要素，即学习的批判性、建构性、交流性、策略性和坚韧性，这五个要素反映了学习的五个环节，分别是学习动力、学习认知、学习情感、学习行为和学习意志。

“学习品质”学习力模型反映出学习力的本质是学习者在学习活动中由于综合因素的影响所表现出来的复杂的学习品性系统。在系统结构中各要素相互作用、相互促进、同等重要。通过调查、访谈和验证性因素分析的方法等开展实证研究，探究其结构要素，对研究学生学习力的提升具有重要的实证价值。

第五，以学习力构成要素的综合作用为研究出发点的突出构成要素整体作用的“综合体”学习力模型。

美国Peter·Seng在《第五项修炼》中提出，学习力是指一个人或一个组织学习的动力、毅力和能力的综合体现。学习动力、学习毅力和学习能力三者的关系构成学习力要素的模型。学习力三个要素相互融合、合而为一才能产生最佳的学习效果，反映出学习力的真谛。

哈佛大学Kirby教授在专著《学习力》中提出的学生学习力“综合体说”，认为学习力是包括学习动力、学习态度、学习方法、学习效率、创新思维和创造力的一个综合体。学习力还包括兴趣、好奇心和创造力等非智力因素。从学习力综合体的思路出发，国内学者从更多维度构建了学习力模型。例如，梁迪提出学习力是学习动力、学习毅力、学习能力、学习鉴别力和转化力五方面的总和[8]。

学习力综合体模型从心理学的角度考察了学习力是个多维度的复杂体，强调了学习力本质是其构成要素的总和。

2.对已有学习力模型研究成果的分析

我国教育界依据先进教育思想和理论，结合我国优秀教育实践，开展了本土化、时代性的研究，实现了学习力理论从概念到模型的飞跃，构建了本质、价值和运行机制不同的具有鲜明时代特色的学习力模型，为未来研究提供了理论依据和研究思路，具有重要的理论价值。我国学习力模型建构注重其构成要素的合理性和科学性，其总体发展的趋势可以概括为以下5个转化:由单纯的智力因素到其构成要素涉及到了智力因素（感知、记忆和思维等）、非智力因素（动机、兴趣等）、学习的行为技能与策略和学习元认知能力等的复杂系统的转化；从以智力的培育为价值取向到实践能力和创新能力的培养等多元价值取向的转化；从注重学生的知识学习到关注学生的学科能力、学习能力再到关注学生的个性、自主、全面发展，关注人的发展机制的转化；从理论化研究到实践性学习力模型建构的转化；从情境在学习力之外到学习生态学理念下情境是学习力的构成的转化。

已有研究从人学、生物学、教育学、心理学、测量学和统计学等多元化视角，对学生学习力的内涵与结构作出了不同差异性的界定，对于教育改革发展、课程建设、教育教学实践以及对全面评价和科学诊断学生学习力，提出有效的提升策略，具有积极的实践指导意义。实践中，以已有不同的学习力观点和学习力模型为视野开展了学校教育管理与制度改革实践探索，以及学校多元立体的课程体系建设。此外，还开展了为学生学而教的课堂教学策略研究，即通过学生学习实践提升学习力的方法策略研究，在此基础上构建了可操作化的评价指标体系，并编制了评价量表，可以开展学生学习力现状研究，为提升学生学习力的干预研究提供实证基础。

3.未来学习力模型研究的趋向

当前，为进一步实现义务教育均衡发展，加大“双减”工作的实施与落地，落实中央立德树人的育人新精神，适应教育改革发展需要，教育部颁发了《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，它是义务教育课程改革的基本规范，以核心素养为纲，吸收学习科学最新成果，对课程的育人目标、课标编写、教材编写、课程设置、课程实施等作了明确的规定。这必然会引起教育各要素的联动与教育结构的全方位的变革。学习科学理论特别是认知心理学为我国教育课程改革实践提供了强大的批判性武器和理论支撑。在新的学习生态下，学生学习力的要素、结构、功能怎样才能适应新课程改革的发展要求，又如何在新课程改革中得到丰富发展、优化重组，是认知心理学学习力理论需要回答的问题。依据学习科学最新的认知理论——情境认知心理学对学习力的内涵与结构做出与其理论依据和时代背景相一致的解释，形成新的研究范式势在必行。