张 杰

(1.榆林学院 马克思主义学院，陕西 榆林 719000；2.四川大学 马克思主义学院，四川 成都 610207)

课程问题是学校教育的基础问题，对“课程本质”的探讨是课程基础的、根本性的始发问题，是科学回答“课程何以育人”命题的应然要求，同时也是当前课程改革始终要聚焦瞄准的教育教学靶心。教育的对象是具体的、现实的“人”，唯有将课程本质的探讨由原来“课程是什么”课程概念讨论推进到课程之于个体本质的发现、塑造和发展意义的“具体的、历史的课程本质”探讨上来，才能抓住课程本质问题的根源，才能在当前高等教育课程改革背景下深刻回答教育“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”之根本问题。对课程本质的探讨和践行始终需要具有方法论上的自觉，坚持马克思主义哲学理论指导，特别是要坚持马克思主义人的本质观指导，在课程实践中深刻把握课程的育人本质，扭转当前课程实践中“重智育，轻德育；重育才，轻育人”的人才培养的局面，回应社会各界对当前课程改革陷入困局的广泛关切。

一、我国关于课程本质研究存在的问题简评

学界关于课程概念及本质的探讨在很大程度上回应了我国教育教学改革特别是课程改革的实践困惑和理论之需，从学理、文化、社会、人的发展、哲学等多角度探索课程的本质。关于课程本质的诸多代表性学说在一定程度上反映了我国课程改革历程中课程观的发展和转向，那就是课程观由凸显“技术理性”知识本位课程观向社会本位与学生本位并重的课程观转向，力求在课程实践中实现课程合目的性与合规律性相统一。但毋庸置疑的是，到目前为止，作为课程理论的一个元问题，“课程本质”问题并未得到完美的解决。通过梳理我国课程本质研究的基本情况，关于课程本质的研究本文认为还存在以下几个问题或者误区：一是“课程本质”不等同于“课程本质属性”“课程功能”。“本质”回答的是“某物是什么”的问题，本质是事物保持为该事物而非他事物的根据。“本质属性”是“事物的有决定性意义的特有属性，即决定该事物之所以为该事物而不是别的事物的特有属性”[1]，是对于本质的把握和描述，揭示的是事物所具有的众多特性中最能表现其与众不同且能够被认知的特性[2]。而“课程功能”是课程对于个体成长的价值，课程基本功能有传授知识、增长技能、价值塑造和方向引领，“课程功能”是“课程本质”的外在表现，二者既有联系又有本质区别。纵观诸多研究，存在将“课程本质”等同于“课程本质属性”“课程功能”泛化倾向，甚至抛开具体课程抽象地谈本体论意义上的课程本质。

二是“课程本质”具有一元性和唯一性。“课程本质”是课程保持其自身的最核心规定，因此不存在多元本质或多重本质，例如徐继存多元本质说[3]，就值得商榷。学界诸多研究“课程本质”作出了不同回答，这透露出关于“课程本质”的研究尚未形成统一的认识，对“课程本质”的揭示尚在路上。

三是对“课程本质”的不断追问导致本体论与认识论相脱离的困境。课程本质只能是“具体课程本质”，而不是脱离课程实践环境抽象思辨意义上的“课程本质”。“本质”问题是一个本体论和认识论相结合的问题，“课程本质”是具体课程的“本质”，抛开具体课程抽象的通过概念演绎或者抽象推理方式探讨课程本质，反映出研究的本体论情结。很多研究大都是以概念揭示“课程是什么”的方式探讨课程本质，并且各种观点在构建过程中基本上处于自说自话，缺乏对争鸣批判的回应。各种观点也只是就课程本质论课程本质，而把课程这一具有对象性的实践活动对于促进个体发展的价值抽掉，使它与教育对象相分离，对于课程本质的揭示过分地依依附于学界多年来形成的课程“语义”阐释性话语，“课程改革从语义学的角度来看，课程话语是意识形态的具体表现，停滞于抽象的条文中，没有形成较为具体的操作性指令，不能有效解决课程问题”[4]。这在一定程度上对当前的课程实践造成了认识上的困惑，“专家们设定多样态的课程本体，造成了中小学教师认识上的困惑，导致课程实践中的无所适从”[5]。正如马克思所言，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题是改变世界”，对课程本质揭示的目的应服务于当前的课程改革实践。

上述课程本质探讨存在的三个典型问题或者误区表明，对于“课程本质”这一客观的社会存在的揭示，目前尚未得到很好解决。作为一种客观的社会存在，应以一种方法论上的自觉，坚持用辩证唯物主义相关理论尝试解答，任何一种社会存在都有其存在和发展的规律性，而规律是可以被认识和把握的。

二、马克思关于“人的本质”的经典表述为课程本质探讨提供了新视角

(一)马克思关于“人的本质”的经典表述及其解读

关于人的本质，马克思在确立“新的实践唯物主义”过程中，在1844年到1845年这段时间里，连续作出关于人的本质的五重规定，全面地阐发了人的类本质、发展本质、共同体本质、社会联系本质和社会关系总和本质[6]，其中马克思在《关于费尔巴哈的提纲》第六条中通过批判费尔巴哈直观唯物主义的“人的本质”观来阐明自己对人的本质的观点：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[7]，这一论断被公认为是马克思关于“人的本质”的经典表述。在这一经典表述中，马克思扬弃了费尔巴哈直观唯物主义在思辨层面谈论“抽象的人”的本质观，基于“现实的人”在现实社会的实践活动探讨人的本质。同时指出只有将人放在一定的社会关系中，才能深刻把握人的本质。“在其现实性上”的深刻意蕴在于，只有探讨现实社会“现实的人”的“具体本质”或者说“现实本质”才有意义，脱离了现实社会关系抽象地讨论人的本质是毫无意义的。而“一切社会关系的总和”即为人的“现实本质”，“总和”一词在原著中马克思使用了外来词法文的“ensmble”，意为“一出戏剧的全体参演者”“(歌剧)一个场景中全体参与者的演唱”。由此可见，马克思作出的人的本质“在其现实性上”是“一切社会关系”的“总和”，其深刻含义是指，人的“现实本质”是“他们本身历史的剧中人物和剧作者”[8]在历史舞台上进行着的合奏、合唱和合演——社会实践基础上的交往活动——形成的一切社会关系总和。因此，人的本质不是先验的、固定的、永恒的，而是历史的、现实的、能动的，我们应从历史发展和现实实践中考察人、把握人。

通过分析马克思关于人的本质的经典表述的深刻意蕴，马克思关于人的本质“在其现实性上”是“一切社会关系的总和”，可以作更为开阔的解读，即人的本质是在一定社会关系中产生和发展的，是一定社会关系的产物或反映[9]，因此可以通过社会改革和发展创造适合塑造人、发展人的社会环境和社会关系，同时也可以通过自身主动融入、改变、创造一定的社会关系来发展具体本质。从这一延展性解读中可以得到以下几点启示：其一，人的本质是“具体的本质”而非“抽象的本质”。人的本质是通过人的各种客观存在的社会关系的复杂表象表现出来，脱离了具体的、客观的社会关系的人的本质是不存在的，因此只有“具体的人的本质”，没有“抽象人的本质”。其二，一定的社会关系可以形成不同的人的具体本质。一方面一定社会关系中提供给个体发展的环境和平台不同，导致人的具体本质的差异；另一方面，在一定的社会关系中，人的适应能力和主观能动性发挥程度不一样，导致人的具体本质的差异。一定的社会关系中形成不同的人的本质可以科学解释当前我国学校教育发展地区不平衡问题。相比较而言，东部地区学校教育资源中既有“大楼”又有“大师”，学生能够接受高质量的教育，在教育中能够实现全面发展，“人的具体本质”发展得更充分、塑造地更完善。可见，环境特别是教育在塑造人的本质方面发挥及其重要作用。其三，人的本质具有可塑性和发展性，人的本质可以能动创造。人的本质是社会关系的产物或反映，通过科学认识社会关系客观规律、发挥主观能动性的实践活动，人们就能够适应、调整和完善社会关系，从而完善、改造人的本质。其四，教育在塑造人的现实本质过程中发挥不可替代的作用。“完整的人”或者全面发展的人的塑造可以通过优化人的社会关系的方式达到，在这一过程中教育发挥关键作用。

(二)课程本质探讨的新视角

对马克思主义关于“人的本质”的“新解”并非重新解释，而是创新的、与时俱进的认识。以上对马克思“人的本质”经典表述的新的理解或者解读，得出的四个深刻启示，特别是关于“人的本质可塑造性”和教育塑造“完整的人”、全面发展的人这两点启示，可以促成当前课程本质探讨的一个重要的努力方向：透过人的本质看课程本质。教育是促成人的社会化的重要手段，是解决人与社会关系矛盾的关键因素，教育的目的是要促成人的本质的复归、重塑和发展。而课程作为培养人的核心要素，一经设置就是围绕培养人这一目的，在人才培养、促进人的全面发展过程中起关键作用，课程理念、课程内容、课程设置、课程实施都是围绕立德树人展开。因此透过人的本质探讨课程的本质、科学回答“课程何以育人”就成为可能且十分必要。由此，本文对课程本质的探讨将围绕以下四点思考展开：其一，课程是有对象性的，它的对象就是“现实的人”，因此探讨课程本质不可能脱离“现实的人”来通过逻辑思维完成，“课程本质”是“关于人的”课程本质。其二，“课程本质”是关于课程的特殊性问题探讨，而特殊性只能通过比较来确证，课程较之于学校其他教育因素，其任务和目的的唯一性决定了课程本质的唯一性。学校课程设置的目的是服务育党和国家人才培养目标，人的本质的可塑造性和发展性决定了课程的全部任务是促成人的本质的形成、完善和发展，满足社会对人的需要，课程除了这个任务，没有其他任务，因此课程的本质具有唯一性。其三，课程本质是相对稳定性与历史性的统一。课程是服务于党和国家人才培养需要的，什么样的人才培养规格就需要什么样的课程与之相匹配，培养目标转变，则课程的本质就会发生改变，课程本质探讨要紧紧围绕课程实践的发展，应坚持具体的、历史的课程本质观。同时，课程的价值性和科学性的统一要求我们应探讨“中国特色的课程本质”，而不应将重点放在探讨共性的课程本质上。其四，要从两个方面把握课程本质：从党和国家(教育者)角度而言，课程本质是揭示党和国家对人的规格的要求同人的实际情况的矛盾。从受教育者角度来讲，“课程本质”是探讨人的全面发展即人的本质的形成、塑造和完善与人实际的发展水平即人的本质发展程度之间的矛盾。这两个矛盾是一个问题的两个方面，二者辩证统一于课程实践的全过程。

三、基于马克思“一切社会关系总和”人的本质观的课程本质确证

探索和揭示课程本质首先要掌握课程本质探索的方法，“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥或者船的问题，过河就是一句空话。不解决方法的问题，任务也只是瞎说一顿”[10]。目前学术界对于“课程本质”的探讨，主要从课程论和教学论视角探讨，很多观点都是围绕揭示“课程的本质属性”研究，探讨“课程本质什么样”。虽然“课程的本质属性”是“课程本质”的最核心的属性，但“课程本质”毕竟是揭示事物根本矛盾的规定性，具有唯一性和特定性，而“本质属性”可能是多方面的。因此，对于“课程本质”的探讨应循着“一般属性—特殊属性—本质属性—本质”的认识论路径，重点区别“本质属性”与本质的关系。要以马克思唯物辩证法为总的方法论，综合运用科学抽象、矛盾分析、归纳综合等方法论探讨课程的本质问题。具体来讲，探索和揭示“课程本质”要透过现象看本质、抓住事物特殊矛盾的相互关系看本质、通过全面深入总结课程实践经验看本质，做到课程本质认识的本体论和认识论结合。

一方面，探索和揭示“课程本质”应透过表象看本质、抓住事物特殊矛盾看本质。“透过现象看把本质”，即透过课程的现象，科学抽象出“课程本质”。唯物辩证法指出，事物由表象和本质构成，要透过事物表象由表及里、逐渐深入才能最终揭示事物的本质。本质是事物内稳定的、必然的联系，是事物的根本性质，是事物区别于他事物的特殊性质。“课程本质”就是课程的根本性质，是课程区别于他事物的特殊性质。通过梳理学术界以往对“课程本质”探讨，比较有代表性的课程本质“经验说”“教材说”“学科说”“计划说”“预期结果说”“目标说”，从内容来看，主要揭示课程的概念、功能、作用，是可以作为课程“一般属性”和“特殊性质”的，但如果说作为课程区别于其他事物的“本质”，似乎不太有说服力，甚至连课程的本质属性都不算，本质属性是对事物本质的描述，“本质对应的是‘是什么’，而本质属性对应的是‘怎么样’”[11]。课程作为党和国家培养人才的制度化形式，根据课程实践的内容、任务和功能，我们可以总结出课程作为一种社会性存在具有育人与育才、合目的性与合规律性相统一的特点，据此我们可以说课程本质属性包含文化性、阶级性、社会性、科学性、实践性和超越性。还需要更进一步，因为本质是事物保持其自身的最核心规定，具有唯一性。应透过课程表象、抓住课程特殊矛盾的相互关系看课程本质。学校教育是国家事权，是建构学生与社会之间复杂社会关系、开展各种社会交往的主要途径和场域，课程作为以人为实施对象的课业及其进程，要解决的是一定社会和阶级对人才规格要求与人的实际条件之间的矛盾，满足社会对人才的需要。课程的全部任务就是要个体掌握社会和人的全面发展所需要的系统的知识、能力与综合素养，建构学生与人类文化、社会交往、良好的道德素养之间的复杂的关系，从而塑造、完善和发展个体本质。可以说，课程的本质就是社会和人的全面发展所需要的系统的知识、能力与综合素养“掌握”“现实的人”——对课程内部根本矛盾的揭示即为课程的本质。同时，要在比较中把握课程的特殊性矛盾。学校教育的其它因素也具有培养人的功能，比如管理育人、文化育人、环境育人，但不管是管理、文化还是环境，在自己领域都具有自己的特殊矛盾和特殊性质，并不把培养人作为自己全部的、专门的、唯一的任务。而课程则不然，学校课程的全部任务和专门任务就是为了培养人才和建构人的本质，并以此与学校教育的其他教育因素相区别。不管课程是作为“经验”“教材”“学科”“计划”还是“预期结果”，其本质都是一样的，都是从不同方面、不同程度、不同视角，从课程的一般属性、特殊属性和本质属性揭示了课程的这一本质。

另一方面，探索和揭示课程本质，还要在总结课程实践中透视课程本质。课程本质是具体的、历史的，当前的课程实践是认识课程的源泉，也是探索和把握课程本质的基础。课程本质只有在立足实践、总结实践、升华实践中才能形成正确的理性认识，才能对当前的课程本质做出准确把握。总结纷繁多样、立体生动的课程实践，我们不难发现，不管课程设计、课程目标、课程内容、课程组织、课程实施、课程管理和课程评价如何制定和落实，课程实施秉持什么样的课程观，课程实施的环境如何变化，课程的全部任务都是围绕解决一定社会和阶级对人的系统知识、能力与综合素养的要求与人实际的知识、能力与综合素养水平之间的矛盾这个核心问题展开，这一任务贯穿于课程实践的全过程及各个方面，是课程的存在形式。同时，由于社会的广泛进步和发展，社会关系也在不断创生、变化和发展，社会对人的规格的需要以及人的本质本身塑造、发展的需要也会与时俱进，人现有的知识、能力与综合素养水平往往与社会进步需要存在差距，人的本质的形成、塑造和发展也会在很大程度上滞后于社会关系的复杂变化。课程将会产生新的、具体的任务形态，课程本质将伴随这种需要而发生新的改变，需要通过教育的手段使人适应、融入、把握新的社会关系以形成具体社会关系下的人的本质。这一特殊矛盾是课程本质不断发展的动力源泉。

综上，基于马克思“一切社会关系总和”人的本质观，循着“一般属性—特殊属性—本质属性—本质”的认识论路径，通过透过现象看本质、抓住事物特殊矛盾的相互关系看本质、全面深入总结课程实践经验看本质的唯物辩证地分析，课程本质可归纳为“社会和人的全面发展所需要的系统的知识、能力与综合素养掌握‘现实的人’”。“现实的人”是课程的实施对象，是“实然”，一旦“社会和人的全面发展所需要的系统的知识、能力与综合素养”掌握了“现实的人”，课程中所蕴含的科学性和价值性东西就会“迁移”到“现实的人”身上，从而完成从“实然”到“应然”的转变，这一转变过程就是课程教书育人的过程，这种迁移是在课程实施的全过程中完成的。

四、结语

就任何一项社会实践活动而言，脱离了具体的社会纷繁现象，纯粹抽象地探讨本质就会陷入本体论陷阱，不以事实为根据的理论是没有任何价值的。正如恩格斯在答爱德华·皮斯关于“什么是社会主义”时所说：“我们对未来非资本主义社会区别于现在社会的特征的看法，是从历史事实和发展过程中得出的确切结论；不结合这些事实和过程去加以阐明，就没有任何理论价值和实际价值。”[12]马克思主义人的本质观从“现实的人”社会实践和普遍联系出发理解人的本质，认为脱离社会实践和社会的复杂关系的具象去探寻人的本质就陷入了纯粹主观思辨的泥沼。以人为实施对象的课程同样要在课程实践和社会发展中承担起人的本质的形成、塑造、创生和发展，以及满足社会发展对人的需要的任务，这一过程也是课程本质的实现过程。在新时代，离开了新时代课程实践的任何课程本质争论都是空洞的和苍白的，应坚持“具体的、历史的课程本质”的课程本质观转向。新时代人要坚持以教育体系建设为抓手推动课程高质量发展，要立足两个大局和时代发展方位推进新工科、新医科、新农科、新文科的“四新”与“课程思政”协同建设，更好地涵养富有中国价值和时代精神的中国特色社会主义课程本质，实现人的全面发展。