陈渝枚

(深圳市宝安区兴华幼儿园，广东深圳，518101)

一、问题提出

语言领域核心经验是3—6岁学前儿童在其语言领域中需要获得的最基础、最关键的概念和能力。[1]语言领域核心经验包括三大部分：早期口头语言核心经验、早期文学语言核心经验以及早期书面语言核心经验。[2]关注幼儿语言学习与发展的核心经验，有利于教师关注一日生活中的语言教育，增强对游戏和区域活动指导的目的性。[3]语言区是幼儿园为促进幼儿语言综合能力发展而创设的，通过投放各种语言类材料，让幼儿在与材料、同伴的互动中实现语言发展的游戏区域。[4]由于小班幼儿认知经验有限，口头语言表达与理解的能力较弱，在区域活动中的自主学习依赖于丰富且适宜的语言学习材料。在幼儿园语言区环境创设中，教师应结合本班幼儿语言核心经验的发展水平，将以核心经验为指导的语言发展目标融入环境的创设，改进与优化语言区材料，以促进小班幼儿获得更好、更全面的语言发展。

二、学前儿童语言学习与发展核心经验的含义及内容

学前儿童语言学习与发展的核心经验，以《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中相关语言学习发展目标为指导，结合幼儿语言学习的相关研究进行系统梳理与整合，总结出幼儿应当获得的最为重要的语言经验。相关研究指出，核心经验具有帮助教师看懂幼儿的活动、看到幼儿活动可以发展的方向、更有针对性地支持幼儿的学习的作用。[5]教师在核心经验的指导下，更清晰地把握幼儿语言发展方向，有条理地投放材料，使幼儿在有准备的环境中进行主动学习和建构。学前儿童语言学习和发展核心经验，包括早期口头语言交流与运用经验、早期书面语言学习与运用经验和早期文学语言学习与运用经验。其中，早期口头语言经验包括谈话、辩论、叙事性讲述、说明性讲述的经验；早期书面语言经验包括前阅读、前识字、前书写的经验；早期文学语言经验包括文学语汇、文学形式、文学想象的经验。[6]

三、小班语言区材料投放现状分析

材料是幼儿在区域活动中进行自主学习和游戏的基本载体。班级的语言区应最大限度地支持幼儿核心经验的协调发展，但在实践过程中，本研究通过观察幼儿在语言区使用材料的情况，发现语言区材料投放存在以下三个问题。

(一)语言区材料功能单一，核心经验分布不均衡

教师投放的材料以发展幼儿的前阅读经验为主，即图画故事书居多，辅以手偶、指偶、词卡等，幼儿静态的阅读活动居多，缺少支持幼儿倾听、表达相关经验发展的材料。[7]相关研究指出，在语言区，仅仅投放与主题活动相关的图画书，以及头饰、手偶等材料，对区域活动材料与幼儿语言学习和发展之间的关系挖掘较少，错失了核心经验的发展机会。[3]语言区不应只是幼儿进行阅读的场所，教师在创设语言区时，应根据核心经验分析、思考所投放的语言学习材料是否包含阅读、表达、倾听等核心经验，避免幼儿核心经验获取的单一化。

(二)材料趣味性不足，缺乏吸引力

小班幼儿很少选择词汇小书、小卡片等材料，进入语言区后，通常会把图画书当成一种特殊的玩具，且看书时不会认真观察画面，玩玩手偶、翻翻书后觉得无趣便换区，语言区的材料无法吸引幼儿操作、学习。[8]在区域活动中，幼儿较关注区域材料的趣味性，更关注有趣的材料。[9]因此，教师在投放材料时应思考其能否调动幼儿的积极性，能否吸引幼儿由被动学习转为主动学习。

(三)材料脱离幼儿的直接生活经验

小班幼儿以具体形象思维为主，其学习依赖于直接的生活经验。因此，语言区材料的投放应根据幼儿的年龄特点，紧扣幼儿的生活经验，让幼儿在区域中获得语言发展。例如，小班材料“我会说文明用语”，将一日生活中常用的礼貌用语以卡通图片的形式让幼儿进行“看一看”“贴一贴”的活动。但在实际进行过程中，这些材料由于脱离真实的生活情境，很快就会让幼儿失去兴趣。为此，教师应以真实的一日生活情境为依托，设置游戏化的操作方式，如投骰子、转方向盘等随机选择情境，让幼儿说出相应的礼貌用语。这样一来，将贴近幼儿生活经验且具有游戏性的材料投放至语言区，既能让幼儿在愉悦中学习，又能让幼儿增长生活经验。

四、核心经验导向下小班语言区材料投放优化策略

在投放语言学习材料时，围绕幼儿语言发展核心经验，教师应思考材料对幼儿语言发展的意义，能否有针对性地支持幼儿的语言学习。教师应熟悉幼儿在学前阶段应掌握的核心经验，思考所投放的材料能否支持幼儿主动地进行核心经验的学习，促进幼儿在早期口头语言、早期书面语言、早期文学语言核心经验的协调发展。

(一)关注早期口头语言交流与运用核心经验，投放情境性材料

《3～6岁儿童学习与发展指南》提出，幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的。[10]幼儿理解和表达语言，需要通过日常生活中真实的交流与运用，情境性的探究环境激发幼儿参与活动的积极性与主动性，在探究情境中推进幼儿与材料的互动。[11]因此，教师应该在语言区投放富有情境性的材料，为幼儿搭建一个能够运用语言的平台，支持幼儿表达与交流。

幼儿需要通过交流和运用发展口头语言能力，因此，教师在投放材料时应考虑其能否调动幼儿主动使用语言。在投放支持幼儿谈话、讲述的相关材料时，教师应结合小班年龄小、缺乏生活经验、具体形象思维的特点，选择与幼儿近日生活相关的、具有新鲜感的话题，并辅以相关的实物操作材料，让幼儿在游戏的情境中表达自己的思想。如在“幼儿园的春天”主题探究活动过程中，幼儿对幼儿园春天的特征具备基本的已有经验后，教师可投放蜜蜂、蝴蝶、蜗牛等小动物的头饰，刚发芽的小草、发嫩芽及开花的树、五颜六色的花等相关图片，鼓励幼儿扮演春天里幼儿园的小动物，在情境中激发幼儿谈话的兴趣，组织幼儿谈一谈“幼儿园春天的特征”，发展幼儿的谈话经验。在讲述经验习得方面，小班幼儿对外界事物的了解较少，对讲述内容的直观性要求较高，因此，幼儿的讲述往往需要借助图片、实物等材料。在叙述性讲述经验上，教师可设置“今日故事盒子”材料，投放幼儿熟悉的、内容简洁的图书或图片，引导幼儿以广播员的角色分享故事，在角色扮演游戏中讲述故事。另外，在描述性讲述经验方面，教师可以结合日常生活中幼儿喜欢的过家家游戏，投放“零食水果屋”的材料，设置“老板”和“顾客”两个角色，投放不同的零食、水果等图片。在具体活动过程中，“顾客”可向“老板”描述自己要购买的商品的特征，如“我想要甜甜的、又圆又大的葡萄”，“老板”也可向“顾客”推荐商品的特征，如“这是五颜六色的、软软的水果糖”。教师要鼓励幼儿在角色游戏中进行描述性讲述，使用简单的形容词描述事物的具体特征。总的来说，教师在投放语言表达材料时，应支持幼儿在情境中使用语言，提升幼儿口头表达能力及讲述的完整性，发展幼儿的早期口头语言核心经验。

(二)依据早期书面语言学习与运用经验，投放趣味性材料

早期书面语言学习与运用经验主要包括前阅读、前书写、前识字三个方面。阅读是人类获取信息的重要途径，可以丰富幼儿的经验和词汇，为将来的正式书面语言做好准备。周兢指出，图画书可以发展幼儿语言学习所需要的前阅读经验、前识字经验和前书写经验。[12]因此，在语言区中，教师应投放丰富且适宜小班幼儿的图画书，以图片为主、文字为辅，辅助幼儿进行自主阅读，支持幼儿发展阅读理解的能力。《指南》提出：“3—4岁幼儿幼儿会看画面，能根据画面说出图中有什么、发生了什么事等。”[10]因此，教师可选择幽默、有趣的看图说话图片，投放在语言区，鼓励幼儿观察画面，说一说画面的主角、发生的事情。同时，《指南》还提出：“3—4岁喜欢用涂涂画画表示一定的意思。”[10]因此，在语言区中，教师可投放纸和笔，支持幼儿在看书、游戏后，以绘画的形式表达和记录自己的想法。《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)指出，要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”[13]。刘宝根指出，幼儿前识字的核心经验在初始阶段主要体现为幼儿会有意识地关注生活中的各种符号和标识、知道生活中和图画书中的符号和标识有特定的意义。[14]教师应提供能够充分吸引和拓展幼儿兴趣的材料，让材料与幼儿积极“对话”。[15]例如，教师在语言区投放“我与标识捉迷藏”材料时，可以设计两张图，一张包含完整标识的真实场景图，另一张则遮挡标识，让幼儿对照两张图片，补充被隐藏的标识，以此引导幼儿关注标识，了解标识的意义。需要注意的是，小班幼儿储存的经验有限，这些标识应是幼儿平时经常接触到的，如生活中常见的红绿灯、人行横道、停车、地铁等交通标识，或水果店、超市、菜市场等商店名称标识。除投放标识的操作材料外，教师还可以思考将文字游戏类材料投放至语言区。例如，教师可以制作简单的文字拼图材料，文字及代表其含义的图片分别印在同一张纸的正反面，并组织幼儿操作拼图感知文字的组成。总而言之，教师在投放早期书面语言材料时，应注重材料的趣味性，激发幼儿参与的积极性。

(三)关注早期文学语言学习与运用经验，投放互动性材料

早期文学语言经验包括文学语汇、文学形式、文学想象的经验，是儿童在学习儿童文学作品中获得的语言经验。幼儿文学的体裁主要包括儿童诗歌、童话故事、寓言故事、儿童生活故事、幼儿散文、儿童图画读物。[16]儿童文学作品中的语言生动且形象，受幼儿欢迎。为幼儿提供不同体裁的文学作品，可以丰富幼儿文学词汇，发展幼儿的语言表达能力。在接受文学经验的方式上，尚未识字的幼儿只能以“听”的方式欣赏文学作品。因此，对缺乏生活经验的小班幼儿，教师可以在语言区投放朗朗上口、篇幅短小、贴近生活的文学作品音频，供幼儿倾听欣赏，积累文学词汇。文学作品形式经验是指儿童对经常接触的诗歌、故事、散文等文学作品的结果和表现手段的学习，如跟读韵律感强的儿歌或童谣。[16]在进行语言区材料投放时，教师可选择投放适合幼儿合作、互动的儿歌材料。例如“什么水果______的”活动，一张纸的一面是没有颜色的水果图片，另一面是有颜色的水果图片。这时，幼儿就会询问：“什么水果红红的？”另一个幼儿看到苹果的图片就会回答：“苹果苹果红红的。”又如广西儿歌《谁会》，教师出示小鸟的图片，幼儿会询问：“鸟儿鸟儿怎样飞？”另一个幼儿就会回答：“扑扑翅膀飞呀飞。”这样，幼儿就可以在与同伴进行语言互动游戏的过程中感知儿歌的韵律。余珍有指出，早期文学作品的创造性想象和语言表述，对小班幼儿来说，只要求幼儿在原有内容的基础上变换词句，通过改换某个词来体现诗歌或散文的内容变化。[17]因此，在文学想象核心经验相关材料投放中，结合上文提到的《谁会》儿歌，教师可提供更多不同的动物图片与动作，引导幼儿进行换词和创编。总之，在投放早期文学语言材料时，教师可选择一些能够支持幼儿合作、互动的材料，创造“使用语言”的环境，使幼儿在与同伴互动过程中进行语言交流，感知文学作品的韵律和变化，促进早期文学语言核心经验的发展。[18]

五、结语

学前儿童语言学习与发展核心经验为教师进行语言区材料的投放提供了理论基础。促进幼儿各方面语言能力的提高，需要教师具备幼儿核心经验意识，关注幼儿在日常生活、集体教学和区域活动中的语言交流与运用，重视语言区域活动，重视幼儿核心经验发展的全面性，有针对性地投放语言区材料，有目的地引导幼儿的语言学习。《纲要》指出：“语言能力是在运用的过程中发展起来的，发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境。”[13]因此，教师不仅要关注材料所涉及的核心经验，而且要思考材料是否具有趣味性、情境性、互动性，是否生活化[19]，以吸引幼儿自发地在游戏中表达，主动建构和发展语言核心经验。