邵 悦

(上海师范大学学前教育学院，上海，200234)

一、研究缘起

幼儿园层面的课程相对幼儿而言往往较为正式并且缺乏一定的针对性。[1]《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)中明确指出：“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行。”[2]班级教师需要针对本班幼儿的实际情况，将园本课程转化为幼儿实际体验到的班本课程。由此可见，班本课程直接作用于幼儿，对幼儿来说至关重要，教师要思考班本课程如何设计才能让幼儿从中真正获得有益经验。项目化学习是一种针对班级幼儿特点和兴趣“运作的课程”，能够将各种学习经验整合于一体，是直接作用于幼儿的班本课程。幼儿园实施项目化学习，教师要思考如下问题：幼儿园项目化学习究竟应该如何设计并开展？项目化学习对幼儿而言究竟有何益处？为了更好地践行《纲要》中 “要结合本班幼儿实际情况制定切实可行课程计划”的要求，促使幼儿能更好地积累经验，我们有必要深入探析并总结幼儿园项目化学习的实施策略。

本研究以上海市C幼儿园一个中班实施的项目化学习教学实践为例，使用文献法探讨幼儿园项目化学习的内涵与适宜性，使用观察法和个案分析法分析并总结项目化课程实践中的实施策略，以期为今后幼儿园更好地开展项目化学习提供参考与借鉴。

二、项目化学习的内涵与适宜性

项目化学习是教师指导幼儿对周围环境内值得学习的事件或现象进行长期、广泛与深入探究的一种课程活动。[3]项目化学习是一种以项目为主线、教师为引导、幼儿为主体，依托园本课程，幼儿主动参与、自主协作、探索创新的新型教学模式。[4]项目化学习的主要特征是在某一主题下进行探讨，关注焦点在于幼儿自发寻找相关问题的答案，而这些问题可能是幼儿、教师或双方共同提出的。在项目课程中，探究的成员可以是全班幼儿，还可以是班级中几个幼儿组成的小组，也可以是班级中单独一个幼儿。[5]

幼儿是有能力的学习者，有自己特定的学习方式，而项目化学习注重促发幼儿用自然节奏去学习，教师在其中给予幼儿无限的耐心和成长空间，使幼儿能在研究中学习，在项目进程中亲历问题的发现与解决过程，从而获得成长。[6]

可见，项目化学习的推进与发展最后都指向一个核心词语——体验[7]，这恰恰体现了项目化学习的适宜性。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。[8]学龄前幼儿积累经验的主要方式为直接感知、体验与操作，而项目化学习注重幼儿体验与操作的过程，幼儿在项目推进过程中，体验“发现问题—寻找方法—解决问题—反思问题”的研究过程，并在此过程中自主积累经验。项目化学习基于幼儿的兴趣与发展需要，促使幼儿自发自主地进行学习与研究，并在解决问题的过程中逐步积累经验，发展解决问题的能力。

三、研究设计

(一)研究对象

本研究的研究对象是上海市某示范性C幼儿园的一个中班。该班幼儿共26人(男孩14人，女孩12人)，平均年龄为4.5岁。两名教师均为女性，一名主班教师，一名配班教师。

(二)研究方法

本研究采用文献法和参与式观察法。研究者从学理层面上梳理项目化学习的内涵，明晰项目化学习的适宜性，以参与者身份进入班级，观察记录并参与该中班一个项目化学习组织与实施的全过程，通过深入分析该项目化学习的实践案例，总结项目化学习的实施策略。

(三)研究过程

研究者先对该中班幼儿与教师开展了历时1周的预观察，了解“秋天里”园本主题课程开展背景下该班幼儿的兴趣需要与个性特点，以及该班教师的教育特点。预观察后，研究者在该中班进行了为期30天的正式观察。

四、研究结果与分析

该中班组织与开展的项目化班本课程为“种植鸡毛菜”，该项目依托园本主题课程“秋天里”，基于本班幼儿对种植的兴趣。研究者从该项目“准备阶段—开展阶段—展示与结束阶段”的发展脉络入手，分析该项目组织与开展的具体过程与实施要点。

(一)准备阶段——抓住兴趣，经验准备

在“秋天里”园本主题课程中，幼儿对种植产生了浓厚的兴趣。在教师的引导下，幼儿开始讨论种植需要哪些东西，并且讨论获得答案的具体方式。

案例1：

教师P：孩子们，你们都对种植有兴趣，那你们知道种植需要什么吗？

幼儿Y：种植就是菜啊，会从泥土里长出来，我们就能吃了！

教师P：嗯，没错！小叶子说得非常对，种植就是蔬菜会从泥土里长出来，也就是种植是需要泥土的。那种植还需要什么呢？

幼儿N：我们还要浇水的，好像还有些别的，我要回去问一下妈妈。

幼儿D：对，还可以问问小度同学！

幼儿X：还可以去问问菜场里专门卖菜的人。

在上述案例中，教师抛出一个引导性问题后，幼儿自主地讨论出了很多搜集信息的方法。例如，幼儿自发讨论出了可以问百度、可以问爸爸妈妈、可以问专门卖菜的人。因此，在这一项目的准备阶段，幼儿发展了信息搜集的能力，知道了遇到问题的时候可以求助哪些人，如何解决项目中面临的实际问题。

源于幼儿的兴趣，基于幼儿的经验，该班开展了“种植鸡毛菜”的项目化学习活动。教师与家长共同准备了营养土、种子与各类种植工具等。在这一项目的准备阶段，教师的作用不仅体现在为幼儿提供充分的材料上，更发挥了“引导者”的作用，一步步地引导幼儿在自己的最近发展区中积累经验，并且在问题解决的导向上发展了信息搜集能力。

(二)开展阶段——整合经验，反思发展

1.在项目开展中，解决“鸡毛菜不发芽”的实际问题

在播种鸡毛菜种子后，幼儿的兴趣十分高涨，每天来园的首件事情就是仔细查看鸡毛菜是否发芽。

几天时间后，一些幼儿的鸡毛菜发芽了，然而有些幼儿的鸡毛菜还是一点动静都没有。

案例2：

幼儿Z：力力老师，为什么我的鸡毛菜还没发芽啊？

教师L：是哦，为什么还没发芽呢？你是怎么照顾它的呀？

幼儿Z：我每天都会来看它有没有发芽的，怎么还不发芽啊？

教师L：那你去问问别人是怎么照顾鸡毛菜的，找找原因好吗？

基于幼儿发现了鸡毛菜没有发芽的实际问题，教师并没有直接进行解答，而是继续把问题留给幼儿，幼儿需要再次求助同伴或家长，再次根据问题搜集资料。在这一过程中，幼儿信息搜集的能力得到进一步巩固与发展，还培养了反思能力，反思自己在照顾鸡毛菜时的行为，从而找出原因，进而解决问题。

案例3：

教师L：孩子们，之前有小朋友发现自己的鸡毛菜没发芽，你们觉得可能是什么原因导致的呢？

幼儿Z：就是我的鸡毛菜还没发芽呢！昨天问了妈妈，妈妈说可能是我没有浇水。

幼儿N：还有可能是没有晒太阳吧，植物都是需要晒太阳的。

幼儿Y：我感觉是种子埋得太深了吧，这样它那个小芽芽就钻不出来了。

教师L：你们说的原因，我觉得都是有可能的。那邹邹自己尝试看看这几种方法，试试看浇水、晒太阳，或者把种子翻出来埋得浅一点能不能让鸡毛菜发芽。

第二天，教师将这一问题抛给了全班幼儿一起讨论。在讨论中，幼儿认为鸡毛菜不发芽的原因可能是水没有浇够、没有晒太阳、种子埋得太深了等。教师并未对幼儿找出的原因进行对错判断，而是鼓励其根据自己找出的原因尝试解决问题，亲自验证鸡毛菜不发芽的原因。

在这一过程中，幼儿初步体验了“假设—验证—再假设—再验证”的解决问题的过程，初步建构了“从假设到验证”的解决问题的思路。

2.巧妙抓住教学机遇，突破项目开展瓶颈

随着时间的推移，幼儿开始需要教师提醒才能自己去关注鸡毛菜的生长变化，由此可见幼儿对种植鸡毛菜的兴趣已经开始逐渐减弱。由于项目中缺乏新的刺激，导致项目的推进遇到了阻碍，项目进入了瓶颈期。

这时，一个新的发现重新激发了幼儿的兴趣，让项目突破了瓶颈——幼儿发现了土中的害虫蛴螬。

案例4：

幼儿N：潘老师，你快来看呀！这里的土在动，好像有东西！

教师P：真的在动哦，翻翻看，下面是什么？

(泥土下面是一条又白又大，形似蚕宝宝，却又比蚕宝宝大很多的虫子)

所有幼儿：有虫子！好大啊！

教师P：好恶心哦，泥土下面居然有虫子。

幼儿：Y：老师，这是什么虫子？

教师P：我也不知道，我们一起去查查看吧！

在项目推进的过程中，幼儿发现菜地里的鸡毛菜有些连根断掉，家长与教师其实都不知道原因。泥土中虫子的发现，自然而然解答了鸡毛菜为何连根断掉的疑问，这亦是项目推进的自然结果。

随后，幼儿仔细观察虫子，寻找虫子的特点，并根据这些特点调查虫子的名称，这是除虫的好方法。

因而，在接下来的项目开展中，侧重点自然转移到了除虫的方式上。幼儿找了各种各样的方法，有的说用酒浇，有的说洒农药，还有的说撒花椒等。幼儿都进行了尝试，在教师的引导下采用了“实验组和对照组”的方式来进行对比观察，研究哪些除虫方法是真正有效的。在这一过程中，幼儿反思和解决问题的能力得到了进一步的整合发展。

(三)展示与结束阶段——回顾经验，享受成果

在整个项目推进的过程中，幼儿留下了许多可见与不可见的过程性成果。可见的成果如下：每一次遇见问题，检索资料后留下的表征作品；在教师的引导下幼儿记录鸡毛菜生长过程的“鸡毛菜成长册”；幼儿自己种植出的鸡毛菜。不可见的成果是幼儿在项目开展过程中积累的种植经验、建构与发展的解决问题的能力。教师将每一位幼儿的过程性成果整理制作成项目成长档案，见证了幼儿宝贵的成长。

在项目的最后，享用鸡毛菜是对本项目最好的总结与展示。但出于对食品安全的考虑，教师并没有真正使用幼儿种的鸡毛菜，而是委托食堂进行了采购与加工。教师请了两位家长志愿者，配合幼儿一起体验择菜、洗菜与制作菜包子的过程。虽然最后幼儿吃的不是用自己亲手种的鸡毛菜包的包子，但是幼儿都吃得非常的开心，甚至平时不愿意吃绿色蔬菜的幼儿也很乐意接受。在这个项目过后，班级活动主题自然地过渡到了“好吃的食物”上，顺利完成了主题的衔接与转换。

五、讨论与建议

(一)项目生成与设计，立足源于生活、基于兴趣策略

幼儿园课程的资源广泛存在于生活中。项目化学习需要真正源于幼儿生活，项目不仅可以来源于幼儿生活中切实碰到的问题，也可以来源于园本主题课程。在项目化学习的组织过程中，教师应利用贴近幼儿生活的、便于幼儿利用的、幼儿感兴趣的教育资源。[3]在上述案例中，项目正是来自“秋天里”园本主题课程，与幼儿的生活相契合。

浓厚的兴趣也可以更好地激发幼儿自主求知、自主探索与实践。例如，在上述案例中，教师抓住了幼儿对种植的浓厚兴趣，生成了“种植鸡毛菜”的班本项目。教师需要通过长时间观察幼儿的行为表现、互动交流发现幼儿的兴趣点，从而抓住生成基于幼儿兴趣项目的契机。

(二)项目的组织与实施，坚持问题导向、动手体验策略

在项目推进的过程中，研究者发现教师基本没有预设问题，完全以项目推进过程中自然出现的问题为导向，引导幼儿发现问题、寻找答案并解决问题。

在“种植鸡毛菜”这一项目中，幼儿先后发现了若干问题：种植鸡毛菜需要什么—鸡毛菜为什么不发芽—鸡毛菜为什么连根断掉—土地里的虫子是什么—如何除去害虫。

由此可见，项目化学习在实施与推进的过程中，弱化了教师预设问题，而是以项目推进过程中幼儿碰到的实际问题为导向。以问题为导向，项目的整个推进过程即为问题发现与解决的过程。

问题发现与解决的过程是幼儿动手体验、不断操作的过程。知识不是被动吸收的，而是幼儿作为认知主体主动建构的。项目化学习的特点是“体验”，要以幼儿为项目主体，让幼儿在项目中不断发现并解决问题，从而建构经验。项目化学习能够帮助幼儿更好地认识自己，幼儿总是在操作、提问、解决并发现新问题，并且项目化学习也为幼儿提供了发现问题、解决问题的机会，从而促进幼儿认知能力的发展。[6]

(三)项目推进与突破，把握反思导引、螺旋推进策略

在项目的开展过程中，难免会遇到幼儿兴趣减弱的瓶颈期。突破瓶颈的最佳方法是引导幼儿不断进行反思，从而发现新问题，找到项目中新的兴趣点。

在上述案例中，项目的瓶颈为幼儿对种植鸡毛菜的兴趣减弱，缺乏新的刺激。突破瓶颈的方法是幼儿自主发现了新问题与新刺激，由“鸡毛菜为什么连根断掉”的新问题到“发现害虫蛴螬”的新刺激，从而使项目能够顺利推进与突破。

在项目推进与突破的过程中，幼儿不断地反思。幼儿天生喜欢重复的动作，在项目化学习中，幼儿会以一种“循环往复”的方式探究问题，在不同的问题场景中有意识地调动已有经验与技能，促进经验的巩固。[4]例如，在上述案例中，幼儿需要反思为什么鸡毛菜不发芽、可能是什么原因、之前照顾鸡毛菜时有哪里做得不是很好。在反思的过程中，幼儿不断地循环体验“发现问题—假设猜想—验证猜想—解决问题—发现新问题”的问题解决过程。幼儿在循环往复中不断地调动已有经验解决新问题，不仅能够积累新经验，还可巩固已有经验。教师在此过程中需发挥引导者与推动者的作用，引导幼儿发现新问题。在项目遇到瓶颈时，教师要充分发挥教育智慧，抓住转瞬即逝的教育契机，从而推进项目。

六、结语

总而言之，项目化学习立足幼儿实际生活，源于幼儿兴趣，基于幼儿经验，是一种在不断体验、反思与解决实际问题中建构整合式经验的课程。在项目的生成与设计、组织与实施、推进与突破的全过程中，教师可参考上述实施策略，时刻谨记幼儿是项目化学习的主体，幼儿是项目最好的推动者、探索者与发现者。项目中的问题源于项目推进过程中自然产生的问题，无需教师提前预设，教师只需发挥引导者与合作者的作用，并在适当的时候给予幼儿引导和帮助。