李宁 杨瑞芳 刘少华 王海宁 王雪 徐爱群

医学是严谨且重视临床实践的科学，见习期为医学生身份转换为临床医生身份的重要角色转换阶段，是医学生将所学知识应用于医疗实践的重要过程。因此，为培养高素质的临床医生，需要带教老师在见习生带教实践中不断探索适当带教模式以激发学生的主观能动性，培养其临床思维，促进其发现问题、分析问题以及处理问题能力的提升。传统见习生带教模式存在教学形式单一、重理论轻实践的问题，随着医学教育的发展以及医疗需求的增加，传统带教模式已经无法满足带教实践的需求[1]。医学教育工作者的深入探索使得案例教学法（CBL）和以问题为导向教学法（PBL）应运而生[2]。PBL 联合CBL 教学法为目前新型临床见习生带教模式，该教学模式比传统教学模式更加注重学生自主学习能力、思维能力和实践能力的培养，更加注重学生综合素质的提升。本文主要分析PBL 联合CBL 教学法在临床见习带教中的效果。

1 资料与方法

1.1 一般资料

以2019 年3 月—2020 年3 月为时间区间，采用简单随机分组的方式将这50 名分为对照组和观察组，两组各占25 名。对照组：男性见习生和女性见习生例数分别为16 例和9 例；年龄21～25 岁，平均（23.27±0.96）岁。观察组：男、女性见习生例数分别为18 例和7 例；年龄21～24 岁，平均（23.15±0.82）岁。两组的性别构成、平均年龄比较，差异均无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

对照组见习生均接受传统教学，由带教老师严格按照实习计划开展见习生的教学工作，讲授为主要带教形式，以结合临床案例的理论知识复习为主要教学内容。在见习生进入科室以后，由带教老师带领其见习，在操作过程中带教老师首先做示范操作，见习生观摩学习带教老师的操作细节，然后见习生为患者实施相关医疗操作，带教老师在一旁及时指导、纠正不规范的操作，在操作结束后给予相应的点评。

观察组见习生均接受PBL 联合CBL 教学，将25 名见习生分为5 组，每组5 名。每个见习生均需要跟随带教老师进行查房工作。在见习生进行实践操作之前，带教老师负责完成见习生实践操作的教学指导和培训工作。详细带教内容如下：

（1）由带教老师结合教材的教学内容，选择临床常见、具备典型性的近期案例供见习生学习，要求所选病例的诊疗过程必须详细，且有完整的记录。

（2）带教老师必须切合教材的教学内容设计教学问题，并要求教学问题具有代表性；在完成问题设计工作以后，带教老师提前两周将教学问题告知见习生，让见习生利用课余时间查阅相关资料。期间带教老师给予相应的指导，并且帮助见习生熟悉病例的基本情况。

（3）带教老师在查房过程中引导见习生至患者的病床旁，详细介绍患者的病史、查体结果、实验室检查结果、影像学检查图片等。然后带教老师将需要见习生掌握的重要问题提出。

（4）见习生以小组的形式开展组内学习讨论和交流，每个小组选定一名组长，主要负责讨论总结工作，由小组成员整理讨论结果并且制作PPT 文件，在课堂中公开汇报PPT 文件的内容，由所有见习生讨论公开汇报的内容。

（5）带教老师在见习生讨论过程中主要负责为其掌握讨论分析的要点，对见习生讨论的方向、重点以及广度、深度等给予合理的引导，及时解答见习生提出的专业问题，适当补充被见习生所遗漏的重点内容。带教老师还要总结案例分析当中的知识点、常见问题以及难点等，最后让见习生做总结报告，以培养见习生的独立自主学习能力以及团队协作能力。

1.3 观察指标

（1）收集和统计两组临床见习生的考核成绩—理论成绩、操作成绩和综合考评成绩，其中理论成绩和操作成绩来自在见习期满以后对见习生的基础理论知识测评、实操技能测试的结果，满分为100 分；综合考评成绩为实践操作和带教过程中技能考核成绩的均值，满分为100 分，这三项成绩均为得分越高代表考核成绩越好。

（2）记录并分析两组临床见习生的素质能力—协调能力、沟通能力、应变能力以及处理能力，各项评分范围均为0～100 分，以得分越高代表能力越强。

1.4 统计学处理

两组临床见习生的观察指标数据均使用SPSS 22.0统计软件进行处理。计量资料采用（）表示，两独立样本均数比较采用t检验。若P＜0.05，表示两样本均数差异有统计学意义。

2 结果

2.1 组间考核成绩比较

观察组见习生的理论成绩、操作成绩和综合考评成绩分别与对照组比较均高，差异均有统计学意义（P＜0.001），见表1。

表1 对照组和观察组的考核成绩比较（分，）

表1 对照组和观察组的考核成绩比较（分，）

2.2 组间素质能力比较

观察组见习生的协调能力、沟通能力、应变能力和处理能力的评分分别与对照组比较均高，差异均有统计学意义（P＜0.001），见表2。

表2 对照组和观察组的素质能力比较（分，）

表2 对照组和观察组的素质能力比较（分，）

3 讨论

近年来，随着人民生活水平的提高，人民群众对医务人员医疗水平的要求越来越高。临床见习是医学生巩固在校所学理论知识的必要环节，带教见习对于见习生的理论知识运用能力、临床实践能力的提升均有重要意义[3]。临床见习生通常需要在医院不同科室流转学习，受见习时间短、所遇临床病例少等因素的影响，使得见习生无法深入认识临床实际问题，无法满足国家对医学生见习教育的相关要求。除此之外，近几年来，医学院校持续扩招，导致许多学生的临床综合能力不强、毕业后难以在短时间内独立完成相关的临床实践工作[4]。由此可见，临床教学实践迫切需要带教老师结合教学内容和见习生的具体情况选用适当的带教模式，以此更好地帮助见习生联系理论知识和临床实践、提高综合素质以及临床实践能力[5]。

传统带教模式存在教学形式、内容单一，见习生缺乏学习主动性等不足，加之近年来医患关系愈发紧张，愿意配合临床教学工作的患者较少，一定程度上减少了见习生亲自诊查案例的实践机会，影响了见习生的学习效果[6]。

因临床见习生需要轮转至不同的科室进行学习，导致临床见习生无法快速适应，极易导致消极、紧张等心理情绪。为保证见习生可以在较短时间之内掌握全面知识，需要带教老师根据见习生的理解能力、理论知识掌握水平等选用科学、合理的带教方法[7]。PBL 教学法是一种将问题作为教学工作切入点的教学模式。带教老师让见习生结合临床常见问题，通过查阅资料、讨论等方式开展自学活动，让见习生利用探究性学习方法锻炼其自学能力、理解能力以及团队协作能力等。CBL 教学法是在传统教学方法基础之上发展而来的新型教学模式，该教学法在重视理论知识的同时，还重视见习生临床运用知识能力的锻炼。通过提供大量典型病例，带教老师让学生学习和掌握与典型病例有关的理论知识，帮助学生在掌握重点知识的同时，可以依据病例临床表现迅速作出处理对策。同情景模拟相似，学生在操作实践过程中学习相关知识，在强化理论知识运用能力的同时，提升临床实操能力[8-9]。与传统教学模式不同，两种教学方法联合应用重点突出见习生在教学活动中的主体地位、使教学内容形象化。带教老师在课堂教学中确保学生可以结合典型案例分析对问题开展独立思考，让学生通过小组讨论及搜集资料的方式，共同寻求解决问题的方法、深化对理论知识的理解。这两种教学方法的联合应用能够向学生展示具体生动形象的典型案例和针对案例的实际操作，既能提升学生的沟通协作能力，还可培养其逻辑思维能力、实践能力和综合素质[10]。

沈丽莎[11]等学者的研究结果表明，接受PBL 联合CBL 教学法的观察组实习生的临床诊疗能力评分为（89.72±4.33）分、沟通协作能力评分为（88.55±4.62）分、自我管理能力评分为（89.69±4.55）分、专业技能评分为（87.66±4.12）分、临床价值观评分为（87.88±4.35）分，均高于接受常规带教法的对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。该研究结果提示，在临床带教活动中应用PBL 联合CBL 教学法有利于改善教学质量，促进学生临床实践能力提升。本次研究中，观察组见习生的理论成绩、操作成绩和综合考评成绩均高于对照组，其素质能力各项评分亦高于对照组，提示在临床见习带教中应用PBL 联合CBL 教学法有利于促进见习生综合能力的提升。究其原因，是由于在PBL 联合CBL 带教模式下临床见习生不仅可以充分发挥学习的积极性、主动性，还可以在较短时间内深刻理解和掌握相关专业知识。PBL 联合CBL 带教模式也有利于培养见习生的探索精神和创新能力[12-13]。带教老师通过向见习生提供典型案例和学习问题，让见习生自行讨论、分析和综合有关内容以探究问题的答案，期间带教老师给予点评、讲解和总结，帮助见习生理解和掌握相关理论知识和实操技能。因此，这种带教模式不仅可以提升见习生的探索能力和创新能力，还可以强化见习生临床技能的实操能力[14-16]。

总之，PBL 联合CBL 教学法在临床见习带教中的应用价值大。