□ 福建省连城县城关第二中心小学 沈金玲

《蝴蝶的家》是一篇略读课文，教师在教学设计和引导时，围绕学生学习主体展开具体组织，建立完善的自主阅读体系，让略读课文不略教，学生自主阅读也出彩。以读为品、以品悟情、以情渡思、以思促写、以写助读，形成一个自主学习循环体系，为学生展开自主阅读学习提供更多启迪，教师要做针对性指导，让学生学会阅读、品鉴、读写，在内循环中建立自主阅读认知体系。

一、以读为品，建立自主阅读氛围

以读为主、读品结合，这是自主阅读的重要方法应用。小学生大多没有自主阅读的主动意识，教师在阅读引导环节，要从阅读氛围建设角度展开设计，对学生形成感官冲击，由此建立起来的阅读调动力量是极为丰富的。教师导读设计时，要注意抓住课文中的一些关键词语，引导学生做对接性思考，让学生自然建立阅读认知体系。阅读和品读有联系也有区别，阅读是指阅读文本主要内容，品读是分析性、鉴赏性阅读，唯有自然融合，才能建立有形学习认知。

《蝴蝶的家》带有叙事性，全文围绕一个问题展开构建，教师在引导学生阅读和思考时，要紧紧抓住这个问题展开设计：蝴蝶的家到底在哪里，大自然恶劣的环境肯定为蝴蝶带来更多威胁。阅读文本内容时，找出一些关键词，结合具体语境说说这些关键词的意思，表达作者的那份担忧。学生开始阅读文本内容，顺利找到一些典型词语。如“吼叫着”“震撼着”“喧嚷着”“冲洗”等。教师与学生一起研究这些词语的表达意思，学生结合语境做解读：大自然中的雷、电、雨、风肆虐，对地面上的万物进行“洗劫”，这里运用的词语都带有拟人色彩，写出大自然发威的可怕，小小的蝴蝶会躲到哪里呢？教师对学生解读情况做梳理和归结，肯定学生的思考和解读。教师继续引导学生做阅读猜想：蝴蝶是脆弱的，它到底会躲到哪里才能避免遭受大自然的摧残呢？学生再度进入到互动交流之中。

教师要求学生从典型词语角度做品读，给学生带来更多深度思考的机会。因为典型词语要放置到具体的语境之中才有解读意义，教师适时做出引导和启示，要求学生从蝴蝶的命运猜想角度做思考，让学生在读与品中启动情感，参与到阅读品鉴之中，自然形成深刻体悟。

二、以品悟情，提升自主阅读品质

以品悟情，这是深度阅读学习的必然要求，教师要做对接性处理，引导学生结合自主阅读体会做深入思考，以提升其自主阅读品质。所谓以品悟情，是指在阅读过程中，要紧紧抓住文本主旨和作者情感展开体悟，自主阅读要让学生有充分的阅读梳理的机会，对文本主旨做深度发掘，对作者情感内容做对接思考，这样才能形成有形阅读认知。略读课文教学时，如果教师不能适时引导，学生阅读会陷入盲动性，所以给予阅读指导是非常必要的。

教师设计思考问题，能够快速启动学生学习思维，让学生在鉴赏性学习中形成体悟。如：文本中的“我”对蝴蝶有哪些担心呢？能够找到相关句子做分析吗？学生进入阅读环节，很快就有了鉴赏目标。如这样的句子：“它们的身体是那样轻盈，载不动一个水点；它们身上的彩粉是那样斑斓，一点儿水都不能沾；它们是那样柔弱，比一片树叶还无力，怎么禁得起这猛烈的风雨呢？”这段话运用了排比的形式，从不同角度做分析，写出蝴蝶的孱弱，经不起暴风雨，直接道出内心的担忧，在这个段落的最后，作者说不敢想下去，心里是“那样着急”。教师组织其他学生作对应思考，对其鉴赏情况做评价。有学生这样分析：作者想通过寻找蝴蝶的家，来解除内心的担忧，如果蝴蝶的家足够隐蔽，其安全系数就会更高，如果蝴蝶没有可以躲避风雨的家，它的处境肯定很危险。也有学生说：这段话属于细节描写内容，其语言描写更为细腻，如果从这个角度展开鉴赏，能够渗透更丰富情感内容。学生面对同样的鉴赏内容，从不同角度做思考，其体悟认知呈现差异性。

从这个教学片段中可以看出，教师问题设计比较有调度性，引发学生深度思考，在主动思考和交流中形成情感共鸣。学生阅读思维被作者牵动着，在品读中启动情感，形成阅读探索起点。

三、以情渡思，升级自主阅读认知

品读课文需要阅读思维的全面介入，教师要在情感生发角度做出积极探索，让学生主动展开自主阅读思考，进而升级自主阅读认知。以情渡思，这是比较有创意的设计，“情”与“思”是相辅相成的辩证关系，深度发掘是“思”的过程，建立阅读情感共鸣，这又是“情”的渗透和构建。自主阅读课文教学中，教师不做深入解读，鼓励学生做主动阅读思考，唯有顺利启动学生阅读思维，才能建立良性阅读互动环境。

作者继续寻找蝴蝶的家，教师针对这个内容做布设：作者到处寻找蝴蝶的家，都没有结果，心情开始沉重起来，“一个女孩”出来解围，认为蝴蝶没有出事，雨过天晴，它还是会飞出来的，但作者还是没有完全相信，你能够给作者一个满意的答案吗？这个问题一经抛出，便引发学生热议。有学生认为，蝴蝶的家虽然没有找到，但也没有找到蝴蝶的尸体，这至少说明了一个问题：蝴蝶有可能是安全的。这个小女孩的话有一定道理。蝴蝶虽然弱小，但它既然选择这样的方式生存，肯定有其生存的手段，不然便会失去生存的机会，蝴蝶也会被灭种了。也有学生说，蝴蝶肯定没有太大能力建筑自己的家，我们也不需要费尽心机去寻找，因为蝴蝶肯定会以自己独特的方式躲避风雨，而且是更为巧妙的方式，我们完全没有担心的必要。

教师从情感角度做引发，让学生展开深入思考。学生对作者寻找蝴蝶的家这个行为做分析，得出了比较理性的结论，认为作者有些杞人忧天了。学生能够从这些角度做思考，说明其思维更沉静了，体现出某种成熟度，这当然是极为难得的。

四、以思促写，促进自主阅读内化

以思促写，这是对读写结合的进一步探索。略读课文阅读训练设计时，教师要对学生阅读认知情况做调查分析，给学生布设一些深度思考的内容，让学生在深度思考中展开读写操作，让“思考”和“读写”高度对接和融合，其训练效果会更为丰实。以思促写，对学生提出特别要求，深入思考后做读写操作，读写中蕴含丰富思考体悟内容，这无疑是更有价值的训练。自主阅读训练设计没有固定内容，教师要做好整合对接处理。

读写结合在阅读教学中有广泛应用，教师适合的设计，往往能够产生丰富训练动能。《蝴蝶的家》采用的是问题串联方式的设计，教师在读写训练设计时，要求学生做仿写：我们生活中还可以遇到各种小动物，它们是不是会遇到和蝴蝶一样的生存问题呢？发挥你的想象力，选择一个小动物做具体描述。学生进入到读写状态，教师给出一些参考建议。在仿写展示评价环节，教师鼓励学生主动参与展评活动。有学生选择写小蚂蚁，也有学生选择写昆虫，想象出一些情节，赋予这些小动物以更多人的情感，让读写带上更多情感色彩。教师组织学生做作品评价活动，学生读写训练圆满成功。

教师让学生展开仿写操作，给学生提供内化机会。学生对一些小动物有特殊情结，教师设计读写任务，形成自然对接，成功激活学生学习思维，让学生在主动设计和表达中形成学科认知。读写结合是最为常见的训练形式，教师从学生学习实际出发展开设计，其调度作用十分突出。

五、以写助读，实现自主阅读循环

以写助读，实现了自主阅读学习大循环，从读到品、从品到情、从情到思、从思到写、从写到读，构建出自主阅读学习的操作体系，虽然学习循环包括诸多内容，但其主线还是让学生自主阅读和思考，在深度探究中建立学习共识。以写助读，是自主阅读学习的最后一个环节，是理论联系实践的终极追求，教师要在学法方面做出归结，让学生自然建立阅读认知体系，并在主动实践中完成认知升级。

读写是促进学生阅读内化的基本手段和途径，对学生展开深度阅读起到更多助推作用，教师借助读写训练引导学生做文本再读学习，这无疑是更有创意的设计。如《蝴蝶的家》，教师要求学生展开仿写之后，要求学生将自己书写的内容和课文做比较，找出相同点和不同点，学生读写热情被点燃。虽然学生书写的内容不能和课文相提并论，但从某些角度做一些对比还是可行的。学生开始思考性阅读，在对比之后找出不少自己的不足。在集体展示过程中，学生大多会重点找出自己的缺点，这无疑是最为典型的学习反思。教师对学生反思情况做归结，对学生优秀表现做肯定评价，将阅读学习带入另一重境界。

教师设计对比阅读，让学生将自己的仿写作品和课文进行横向对比，其目的是比较明确的，就是要让学生看到差距，通过对比阅读，也能够形成更丰满的学习体验。以写助读，这是最有代表性的教学设计，让学生学会反思性阅读，这对提升其阅读综合能力有重要促进作用，也能够培养学生良好阅读习惯。

《蝴蝶的家》阅读教学设计时，教师要充分考虑学生阅读认知基础实际，积极推出适合的阅读活动内容，对学生自主阅读情况做分析，让学生顺利进入到主动性阅读之中，这样才能形成促使学生建立深度阅读认知。《蝴蝶的家》是一篇小散文，以问题打开思路，表达对小动物的关爱之情，学生阅读这样的文本没有太多难度，教师要从品鉴、读写、融合等角度做关注，发动学生展开多元探究，形成崭新学科认知基础。