梁林梅 沈芸 耿倩倩

摘要：实践共同体作为一种与正式的行政管理组织机制截然不同的非正式、开放性组织形态，在推动新时期区域教育信息化深入发展中具有独特的优势和不可替代的作用。该文首先梳理了实践共同体、学习共同体及教师共同体的概念，以教育部2018和2019年度“教育信息化教学应用实践共同体”项目为例，研究和总结了实践共同体本土实施在“问题导向-机制创新-模式探索-资源建设-教师成长-均衡发展”六个方面取得的系统成效；深入分析了实践共同体项目在“工作机制、运行机制、协同机制和参与机制”四个方面的机制创新；提出了实践共同体项目深入发展需要解决的两个薄弱机制：教师激励机制和优质资源供给机制。

关键词：区域教育信息化；信息化教学；实践共同体；本土实施；机制创新

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系2019年河南省教师教育课程改革研究一般项目“U-G-S三方协同的教师在线课程学习支持体系构建与实施路径研究”（2019-JSJYYB-010）阶段性研究成果。

自德国社会学家、哲学史家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand T nnies）在1887年提出了与“社会”这一概念相对应的“共同体”（Community）新概念以来，一直被西方的社会学、哲学、政治学、经济学等领域的研究者所持续探讨和关注。虽然美国著名教育家约翰·杜威（John Dewey）曾将共同体的理念引入教育领域[1]，但这一概念真正对教育领域产生广泛影响，尤其是引发和推动教育实践的变革，却仅仅只有三十年的历程，学术界公认的标志性事件为1991年人类学家让·莱夫和埃蒂纳·温格（Jean Lave & Etienne Wenger）合著的《情境学习：合法的边缘性参与》一书的出版及书中“实践共同体（Community of Practice，COP）”概念的提出。

总结和回顾三十年来实践共同体概念与内涵的发展，最初从情境学习的理论性视角，将实践共同体视为“一种工作场所中非正式学习的解释性理论和分析性框架”[2][3]。随着温格所著《实践共同体：学习、意义和身份》和《实践社团：学习型组织知识管理指南》②的出版，实践共同体逐步演变为“一种面向实践问题解决和推动组织变革的管理工具”。正如温格等指出，其著作《实践社团：学习型组织知识管理指南》代表着“从理论到实践的重要一步”[4]。因此，近二十年来，实践共同体的概念和内涵逐渐从一个描述性术语，发展成为一个规定性术语[5]，实践共同体也从科学研究的学术殿堂走向社会实践领域，逐步被越来越多的组织管理者及实践改革者所认识和接受。例如，温格多次强调：“实践共同体并不是一个纯粹抽象的概念”，“事实上实践共同体无处不在，我们所有人都归属于各种实践共同体，如家庭、工作、学习和爱好等”，“我们所归属的实践共同体又改变着我们的生活轨迹”。温格进一步指出，实践共同体可以有多种存在形式，可以存在于部门内部，可以是跨越不同部门的，也可以横跨不同组织和制度的边界[6][7]。与正式的社会组织相比，实践共同体的特性和价值正在于其所具有的不受正式组织隶属关系约束、跨越组织和制度邊界的开放性与包容性。本研究所探讨的实践共同体聚焦于那些横跨不同组织和制度边界类型的实践共同体，是“处于不同组织或不同机构、不同专业发展阶段的，具有共同愿景、共享信念、追求共同事业的一群人，基于明确的实践和真实的任务，通过非正式的组织机制、合法的身份、不同的角色和长期的共同参与，以共同解决正式组织发展和变革中面临的关键问题，在改进专业实践的同时促进自身的专业成长”[8]。

对于教育和学习研究领域而言，近年来有越来越多的研究者和实践者尝试将实践共同体的理念引入教育领域，例如学习科学领域先驱、设计研究的提出者之一安·布朗（Ann Brown）提出的学习者共同体[9]、著名儿童哲学家马修·李普曼（Matthew Lipman）提出的儿童哲学探究共同体、温特贝尔特认知与技术小组提出的学习共同体[10][11]，此外还有教师（教育）实践共同体、教研实践共同体、教学实践共同体等等。教育领域与实践共同体这一概念密切相关的是学习共同体。学习科学研究者指出，“在莱夫和温格实践共同体概念的基础上，近年来在教育领域出现了学习共同体这一概念”，“学习共同体的目标是丰富集体知识并以此带动个体知识的增长……学习共同体的关键特征是存在一种可以让每个人参与到为增进理解的集体努力中而学习的文化”[12]。因此，学习共同体是在实践共同体基础上形成的衍生概念，二者既有共同之处，又有所区别。“并不是所有的学习共同体都是实践共同体”[13]，学习共同体旨在“营造学习的文化，促进共同体内部成员的共同学习”[14]。实践共同体以教育实践问题的解决和实践改进为其最终目标，而学习只是改进实践的有效手段和途径之一；实践共同体在教育领域的另一个应用和拓展是教师（教育）实践共同体。“实践取向已然成为教师教育的一种发展趋向”，“教师专业发展是在共同体中完成的，共同体是教师专业发展的助推器”，“从问题解决的指向和过程来看，教师教育共同体是一种实践共同体”[15-18]。因此，教师实践共同体是实践共同体应用于教师教育的一种特定类型，其主要目的是为了促进教师学习和专业发展，但教师学习和专业发展的最终目的也必然指向教育实践的改进。

随着“教育信息化2.0”背景下国内区域教育信息化的深入发展，尤其是在信息技术助力区域教育均衡发展和城乡同步（专递）课堂相关研究领域，共同体、教学共同体、教师共同体、学习共同体等相关理念和机制正在被引入区域教育信息化研究和实践变革，例如有研究者构建了推动区域教育均衡发展的城乡教育共同体[19]，提出了信息技术支持的城乡教师教学共同体[20]、促进城乡优质资源均衡发展的县域教学共同体[21]及后疫情时代区域在线教学研究实践共同体[22]等；在实践层面，中央电化教育馆于2017年启动了“跨区域同步教学应用试点项目”，旨在基于跨区域教学共同体建设，将教育发达地区优质教学资源覆盖到教育欠发达地区课堂，助推区域、城乡、校际之间教育优质均衡发展[23]；浙江省教育厅在2019年启动了互联网支持下的城乡教育共同体实践探索，并提出了互联网支持下的城乡教育共同体运行模式、管理路径、教研路径及教学路径[24]；广东省教育厅在2019年启动了教育信息化教学应用创新实践共同体项目，旨在探索信息化教学“共享、共建、共治、共赢”的长效机制，创建信息化应用新模式”[25]。

在国家层面，为了深化信息技术与教育教学深度融合，积极推进“互联网+教育”发展，教育部科学技术与信息化司在2018年启动了年度“教育信息化教学应用实践共同体项目”，针对在教育信息化应用和推进过程中存在的“区域之间、学校之间的协作和发展不足，限制了应用成果的推广和应用模式的发展”等关键问题，探索以实践共同体协同推进区域和学校的信息化教学应用的新机制和新模式。本研究以2018和2019年度项目为例，以机制创新为核心，系统分析以实践共同体推动区域、跨区域信息化教学深度变革的中国本土化实践。本研究所探讨的信息化教学应用实践共同体，聚焦于基础教育领域，是以推进信息化教学的广泛、深度应用为共同事业的特定类型的实践共同体，“是在教育行政部门的支持下，围绕某一信息化教学应用模式，区域、学校等不同成员单位组织起来，共同开展研究和实践，共同推动该模式的发展”[26]。

为了全面了解项目的实施情况，在2018年度项目的基础上，中央电化教育馆针对2019年度项目的实施，在2021年8月设计和发放了面向实践共同体教师的调查问卷，共有来自20个实践共同体的2221名教师参与了问卷调查，其中来自东部、中部和西部地区的教师各占三分之一，以城市和城镇教师为主（87%）。在实践共同体的价值和作用方面，80%的教师认为实践共同体是促进教师成长和专业发展的有效途径，81%的教师认为实践共同体可以推动信息化教学的规模化应用。71%的教师认为通过参加实践共同体帮助解决了所在学科（学校）教学改革中面临的关键问题，75%的教师认为参加实践共同体促进了所在学校（院校）学生的发展，77%的教师认为实践共同体促进了教育均衡发展。在教师对于实践共同体的满意度方面，平均分为4.11 （如表1所示）。对于东中西部不同地区的教师而言，进一步的方差分析显示中部地区教师的总体满意度要高于东部和西部，西部地区教师满意度较低；对于不同角色的教师群体而言①，核心组成员满意度最高，其次是积极组。

经过了2018和2019年度共同体项目实施的实践探索，项目单位基于各自的信息化教学应用主题领域②、关键问题和现实条件，坚持以立德树人和促进学生德智体美劳全面发展作为信息化教学应用实践共同体的价值引领，以具有实践共同体特色的机制创新为核心，因地制宜地探索了符合新时期中国基础教育变革及教育信息化本土发展实际的信息化教学实施机制、应用模式等，有效助力所在地区教育行政部门和学校关键问题的解决，促进了区域教育的高质量均衡发展。经过两轮实施，实践共同体项目初步取得了如下的系统性成效（如图1所示）。

（一）问题导向：以实践共同体助力解决所在地区教育综合改革面临的关键问题

坚持实践导向和问题导向是实践共同体可持续发展的重要原则。与2018年度相比，2019年度越来越多的共同体单位能够紧紧围绕着近年来困扰所在地区教育改革与发展中面临的关键问题开展研究和实践探索。例如，湖南省长沙市教育局牵头的“网络学习空间”类实践共同体，针对近年来区域推进学生综合素质评价深入发展过程中面临的全学段、常态化校本实施问题，明确提出以“人工智能+网络学习空间+实践共同体”助力教育管理部门协同推进综合素质评价，实现了基于网络学习空间的小初高一体化学生综合素质评价过程化、智能化、校本化实施；山东省青岛市教育装备与信息技术中心牵头的“智能教育”类实践共同体，针对国内中小学人工智能教育普遍面临的“专业师资严重匮乏、教学资源不足、缺乏科学有效教学模式”的困境，探索形成了区域层面推进人工智能课程教学的有效模式、课程资源汇聚及应用的新机制；云南省电化教育馆牵头的“智能教育”类实践共同体，针对云南省少数民族地区小学英语学科专业教师结构性短缺的问题，构建了高校研究机构、区域教育管理部门和一线学校通力合作、协同运转的实践共同体，同时借助于人工智能和大数据技术有效达成了开齐、开全小学英语课的教学改革目标。

（二）机制创新：实践共同体组织、运行机制的系统设计与本土创新

以实践共同体这种组织机制来推动信息化教学的广泛、深度应用，是一种不同于以往以行政为主的新思路和新探索，其中的共同体组织和运行机制是有效实施的难点。2019年度的实践共同体单位吸纳和借鉴了2018年度项目中形成的有效经验和做法（例如江苏省木渎高级中学牵头的“翻转课堂”类实践共同体提出的“校长联席会议”制度），在专业人员的指导下对实践共同体的组织和运行机制进行了系统设计和本土化的深入探索，制定了各自的实践共同体章程，形成了联席会议制度、准入与退出机制、决策协商机制、资源共享机制、多方协同机制、差异化参与机制、保障机制等，为项目的高质量实施提供了重要保障。经过两轮的实践探索，根据共同体牵头单位①的不同，初步形成了如下三种类型各具特色和优势的信息化教学应用实践共同体组织实施模式：（1）以所在地区信息化教学应用创新的名校、强校、示范校为引领，得到所在地区教育管理部门、业务部门及外部机构（研究机构、企业、学会等）协同支持的，具有草根性质和民间自组织特色的实践共同体；（2）以区域教研、科研、信息技术等业务部門为牵头单位，在区域教育管理部门的指导和外部机构的支持下，将所在地区信息技术支持的“新教改、新课改、新评价”等教学改革和实践共同体项目相结合，引领中小学校积极参与的实践共同体；（3）由所在地区教育管理部门（教育局）作为牵头单位，相关管理和业务部门组成项目领导、协调小组，在外部机构的支持下，带领和发动区域中小学校积极参与的实践共同体。

（三）模式探索：初步形成了适合中国基础教育改革和发展实际的本土化信息化教学应用模式

信息化教学的规模化应用和本土化创新是本项目所致力于研究和改进的共同事业和共同的实践领域。经过2018年度和2019年度共同体项目单位的积极探索，初步形成了一批切合中国基础教育改革与发展和教育信息化教学应用实际的，体现不同主题类别特色的可借鉴、可推广的信息化教学应用模式和应用指南。例如，山东省青岛市教育装备与信息技术中心牵头的共同体形成了体系化的中小学人工智能教学应用的四种模式：1—3年级基于兴趣的启蒙式教学、4—6年级基于项目式学习的普及教学、7—9年级基于学科整合与社团课程的项目实践教学和高中学段指向个性发展的探究式教学；上海市闸北第八中学牵头的“智能教育”类实践共同体构建了“基于数据—尊重差异—创设学程—分类递进”的自适应学习应用模式；四川省成都市石室中学牵头的“在线开放课程”类实践共同体提出了在线开放课程应用的资源共享模式、双师教学模式和智慧教学模式。

（四）资源建设：汇聚和建设了一批高质量教育教学资源

实践共同体是高质量数字资源建设的重要平台，高质量数字资源也成为评价和衡量共同体建设成效的重要指标之一[27]。在2018和2019年度共同體的项目实施过程中也非常重视优质资源的建设和共享，积极探索优质教育资源建设、整合和汇聚的有效机制，建设了一批高质量的数字化教育教学资源，扩大了优质资源的覆盖面。例如，河南鹤壁市浚县科达中学牵头的“翻转课堂”类实践共同体，以自主学习资源包为核心推动校本资源的建设和应用，为翻转课堂教学模式实施提供了必要的资源支撑，在一定程度上解决了中西部地区民办学校面临的优质师资不足问题；上海市闸北第八中学牵头的共同体形成了优秀教师与优秀工程师深度协作的资源建设路径与模型，建设了可复制、共享的三类自适应学习资源体系②，并在上海市奉贤区、宝山区、虹口区等多所学校共享；中国人民大学附属中学牵头的“智能教育”类实践共同体，构建了“小学阶段以体验为主—重在感知、初中阶段以发现为主—重在认知、高中阶段以探究为主—重在创新”的中小学人工智能教育课程体系，并开发了中小学人工智能课程群；吉林省吉林市教育信息中心牵头的“在线开放课程”类实践共同体，依托吉林市互联网学校制作开发了中小学系列“码书码课”，为学生的自主学习和个性化学习提供了高质量资源支撑。

（五）教师成长：促进了教师的知识学习、态度转变和资源共享

实践共同体是教师专业成长和发展的有力推进器，这一独特机制对于教师专业发展的促进作用正在被越来越多的研究和实践所证实[28-30]。2018和2019年度的实践共同体项目单位在信息化教学应用的实践探索中逐步形成了各具特色的教师专业发展有效机制和实施策略，例如江苏省木渎高级中学牵头的实践共同体在长期的实践探索中形成了可操作、可复制、在实践中产生广泛影响的“微课程教学法教师专业发展模型”。本研究的问卷调查结果显示，参与2019年度实践共同体项目的教师在知识学习、态度转变和资源共享三个方面收获最大（如图2所示）。对于问卷数据的进一步分析发现：与东部地区相比，中西部地区教师在信息素养和信息化教学能力提升方面收获更大，对于自身教学实践改进的影响也更大。

（六）均衡发展：以实践共同体拓展东西部教育对口帮扶新路径

许多东部地区为牵头单位的实践共同体充分利用项目所拥有的平台和资源优势，助力所在地区教育行政部门承担的东西部教育对口帮扶工作，拓展“互联网+教育均衡发展”新路径。例如扬州市教育局牵头的“同步/专递课堂”类实践共同体，在多年市内学校“网上结对”成熟经验和做法的基础上，和新疆伊犁新源县教育局构建了“扬州·新源两地学校网上教学应用实践共同体”，通过两地教师“共学、共研、共享、共进”的协同机制，解决了新源县对口学校师资缺乏的问题；上海市嘉定区教育学院牵头的“跨学科学习（STEAM教育）”类实践共同体，将区域对口帮扶的云南、青海、江西等地区学校作为实践共同体的辐射成员，推动共同体集群化发展。

随着2018年度实践共同体项目的开展及产生的社会影响，越来越多的教育管理人员、教学研究人员及教师开始认可和接受这一推进区域教育信息化深度、持续发展的新型组织机制。在2018年度项目的基础上，2019年度项目单位对于实践共同体的内涵、本质及关键特征的认识和理解更加深入，吸纳和借鉴了2018年度项目实施中形成的有效经验和做法，并根据各自的需求和现实基础，在专业人员的指导下对实践共同体的组织和运行机制进行了系统设计。与上一年度相比，2019年度的实践共同体实施机制更加体现出系统性、整体性和结构性特征，为项目的高质量完成提供了重要保障。

（一）工作机制：疫情防控新形势下的探索与创新

由于受到2020年春季开始的新冠疫情影响，2019年度实践共同体项目的实施面临着抗疫新形势的压力和挑战。无论是作为项目组织协调单位的中央电化教育馆还是各个共同体的牵头单位，都能够根据疫情防控期间的特殊情况及时调整工作方式，创新工作机制，采用了线上线下相结合的项目组织管理与交流、活动方式，更是充分发挥了“互联网+教育”新环境、新生态的开放、共享、多元、自组织、无边界的优势，初步探索形成了线上线下虚实结合的实践共同体新样态，确保了项目的高质量顺利完成。问卷调查表明，被调查教师中有72%参加了实践共同体网上社区的交流活动，52%的教师参加了中央电化教育馆组织的线上开放式项目论证、中期研讨、结项答辩等活动。

（二）运行机制：教育行政部门支持和引导下的信息化教学应用实践共同体

实践共同体的已有研究和实践表明，一个运行良好的实践共同体离不开正式组织的大力支持和有意识的精心培育[31]。信息化教學应用实践共同体的成长和发展，更需要所在地区教育行政部门的支持和引导。在2018和2019年度项目实施的各个阶段，共同体牵头单位及核心成员所在地区各级教育行政部门及电化教育馆（教育信息中心）、教研室、教科院等对项目高度重视，起到了较好的支持、指导和协调、保障作用。例如，上海市闸北第八中学牵头的实践共同体得到了上海市教委、市电教馆、市教研室、区教育局教研室及各学科名师工作室的大力支持；浙江省湖州市湖师附小教育集团牵头的“跨学科学习（STEAM教育）”类实践共同体，得到了由湖州市教育局牵头、湖州市教育科学研究中心和湖州师范学院共同发起组建的浙北STEAM教育研究院的大力支持。

（三）协同机制：“政—产—学—研”深度合作、跨界融合

经过2018和2019年度项目的积极探索，已经初步形成了在中央电化教育馆的组织协调下，地方教育管理部门、共同体牵头单位、成员单位、教研部门、科研机构、信息技术部门及相关企业、社会机构等积极参与、多方协同的有效机制，信息化教学应用实践共同体所具有的“政—产—学—研”深度合作、跨界融合的协同机制日益凸显。例如，山东省青岛市教育装备与信息技术中心牵头的实践共同体将青岛人工智能教育研究院纳入实践共同体的成员单位，依托人工智能研究院推动政府、企业、学校和科研机构等相关主体从相互独立走向多方协作；中国人民大学附属中学牵头的实践共同体，充分借助中国人工智能学会中小学工委会专家资源支持，并和人工智能企业合作开发人工智能在线教学平台，还和高校、企业联合开发中小学人工智能教育课程；广东省深圳市龙岗区麓城外国语小学牵头的“跨学科学习（STEAM教育）”类实践共同体，充分利用深圳、广州、香港等中心城市的科研资源优势和高新技术产业基础，在课程研发中与互联网企业及教育信息化相关企业紧密合作，为共同体提供信息技术支持和信息化服务。本研究的问卷调查显示，实践共同体有近七成的教师都具有与企业人员、高校专业人员或社会机构专业人员开展合作的经历，这一比例在东部地区达到80%。

（四）参与机制：促进教师持续性专业成长的差异化参与

实践共同体能够促进教师专业发展的独特优势，在于其所具有的“合法的边缘性参与”机制。这一机制生动形象地描述了一名新手是如何通过持续参与共同体的活动而成长为半熟手、熟手、甚至是专家的过程。“合法”，即新手通过加入某一个实践共同体首先获得了被认可的合法身份，这样就有资格和机会共享共同体资源、参加共同体的活动；“边缘性”，指一名新手最初在共同体中所处的角色或位置，一般都是处于共同体的边缘或外围；“参与”，是新手在共同体中获得成长和发展的必要前提，强调了个体在共同体中的成长和发展是通过参与从边缘（外围）走向中心的过程，是从“边缘性参与”到“全面参与”的过程。

实践共同体的已有研究和实践不断表明，无论对于个体的成长还是对于共同体事业及目标的实现，参与都异常重要[32-34]，但参与不是统一的行政命令，也不是整齐划一的“齐步走”，需要根据个体在共同体中的角色和身份实施差异化参与。根据个体在共同体中承担的职责通常情况下可以分为核心组、积极组、外围组及外部成员四类角色，根据个体专业水平又可以将成员分为新手、半熟手、熟手及专家四种身份。如何围绕共同体的目标和任务，为不同角色和身份的共同体成员设计和提供差异化参与的机制，是实践共同体活动设计的难点所在。针对2019年度实践共同体教师的问卷调查表明，95%的被调查教师都比较清楚自身在共同体中的角色，其中包括了18%的核心组成员①，51%的积极组成员和20%的外围组成员。

采用实践共同体推动跨区域、跨部门、跨学校的信息化教学应用对于许多教育管理人员及教师来说仍然是一个具有挑战性的新事物。经过2018年度和2019年度共同体单位及专家指导团队的共同努力，在共同体的工作机制、运行机制、协同机制和参与机制创新等方面取得了一定的成效，但在实践共同体可持续发展的教师激励机制和优质资源供给机制方面较为薄弱，有待进一步的深入研究。

（一）教师激励机制：如何激发更多教师主动、持续参与实践共同体活动的内生动力

随着我国教育综合改革和区域教育信息化发展进入系统变革的“深水区”，作为教学实践主体的教师能否主动接纳和持续参与实践共同体的活动，能否在实践共同体中主动获得专业成长，是影响实践共同体成功实施的关键因素。例如，从本研究调查问卷的数据分析来看，除了18%的核心组成员之外，51%的积极组和20%外围组成员的活动参与度、资源开发与共享行为、共同体满意度等方面都与核心组存在显著性差异（p<0.001）。因此，如何有针对性地激励不同地区、不同角色及不同发展阶段教师的持续性参与，是有待进一步研究和解决的关键机制问题之一。

（二）优质资源供给机制：如何有效促进优质资源跨区域、跨学校共享

目前2018和2019年度实践共同体已经汇聚、建设和共享了一批优质教育教学资源，而且这些资源正在被教师用于信息化教学的实践变革之中①。但问卷调查表明仍有44%的教师认为实践共同体提供的优质资源不足②，无法满足更多教师对于优质资源的强烈需求。另外，随着信息化教学应用实践共同体“政—产—学—研”协同机制的深入探索和系统变革，专业人员的引领、指导及专业机构、专家团队的持续跟进越来越不可或缺。尤其是相对于东部教育发达地区和城市地区而言，部分西部地区、农村地区作为牵头单位的实践共同体能够获得的专家资源和专业支持仍然较为有限。随着《教育部等五部门关于大力加强中小学线上教育教学资源建设与应用的意见》及《教育部等六部门关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》政策的出台及“汇聚生成优质资源，推动供给侧结构性改革”目标的提出，具有实践共同体特色的跨区域、跨学校的优质教育教学资源供给机制和供给模式是未来需要深入研究和探讨的另一个关键问题。

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作者简介：

梁林梅：教授，博士，研究方向为教育信息化与学习变革。

沈芸：副编审，硕士，研究方向为教育信息化发展与应用、教育资源建设。

耿倩倩：在读硕士，研究方向为信息化教学设计与教师专业发展。

Communities of Practice for Instructional Application of Informatization： Localization Implementation and Mechanism Innovation

—Take the 2018 and 2019 “Communities of Practice for Instructional Application of Education Informatization” Projects of the Ministry of Education as an Example

Liang Linmei1， Shen Yun2， Geng Qianqian3（1.Research Center for the Educational Informationization Development of Henan Province， Henan University， Kaifeng 475004， Henan； 2.National Center for Educational Technology， Beijing 100031； 3.Department of Education， Henan University， Kaifeng 475004， Henan）

Abstract： A community of practice is an informal and open form of organization， which is very different from the formal administrative organization. It has unique advantages and irreplaceable functionalities in promoting the in-depth development of regional education informatization in the new era. This study first systematically reviewed the literature and clarified the concepts of community of practice， community of learning， and community of teachers. Next， taking the 2018 and 2019 “Communities of Practice for Instructional Application of Education Informatization” projects as an example， we summarized a systematic achievements of the localization Implementation of Communities of Practice for Instructional Application of Informatization in the six aspects of “problem orientation - mechanism innovation - model exploration - resource construction - teacher growth - balanced development”. Then， we deeply analyzed the mechanism innovation in the four aspects of “working mechanism， operation mechanism， coordination mechanism and participation mechanism”. Finally， we proposed two kinds of weak mechanism to further study， the mechanism of teacher incentive and the mechanism of high quality resource supply.

Keywords： regional education informatization； informatization instruction； the community of practice； localization implementation； mechanism innovation

責任编辑：邢西深

① 沈芸为本文通讯作者。

② 该书的译者将“Community”译作“社团”，而不是“共同体”。

① 根据教师在共同体中所承担的职责，通常情况下可以分为核心组、积极组、外围组及外部成员四类角色。

② 2018年度项目聚焦“翻转课堂”“同步/专递课堂”和“名校网络课堂”三个主题类别；2019年度项目聚焦“网络学习空间、在线开放课程、跨学科学习（STEAM教育）和智能教育”四个主题类别。

① 2018和2019年度实践共同体项目的牵头单位包括了区域教育管理部门（教育局），区域教育管理部门下属的业务部门（电化教育馆、教育信息中心、教研室、教师发展中心、教科院、教育中心等）和中小学校。

② 一是解决掌握性学习的题库和短视频资源，二是解决理解性学习的学件资源（教育APP），三是支持探索性学习的数字化实验资源。

① 根据温格等的研究，一个处于稳定发展阶段的实践共同体，其核心组成员通常会占到整个共同体成员的10%—15%。参照这一标准，2019年度教育部“教育信息化教学应用实践共同体项目”所达到的18%的核心组成员比例，在一定程度上说明实践共同体处于一种较为稳定的良好发展状态。

① 问卷调查表明，79%的教师表示通过参加实践共同体获得了更多的优质教育教学资源，77%的教师会经常或有时在自己的教学中应用这些资源，71%的教师会经常或有时参与实践共同体组织的资源开发（教案，课例，微视频、课程等）。

② “优质资源不充分”在教师对于共同体不足评价和未来支持需求中都排在第一位。