杨满毅

(天津财经大学，天津 300222)

一、引言

对显性学习与隐性学习的讨论由来已久，隐性学习的概念最早由美国学者Reber提出，而Krashen是第一位在二语习得研究中讨论显性学习和隐性学习的学者。他认为学习者有两种独立的方式来发展自身的第二语言能力:一种是“学习”，一种是“习得”，且唯有“习得”才可以直接推动二语能力的快速发展。Hulstijn(2005)认为两种学习对学习者都是输入，显性学习是一个有意识地在输入信息中寻找规则的过程，而隐性学习是一种无意识的输入过程[1]。DeKeyser(2008)则认为，显性学习是“意识到正在学什么的学习”，隐性学习则是“未意识到正在学什么的学习”[2]。尽管有许多学者对显性学习和隐性学习给出了定义，但是在学界并没有形成统一的定义。通过比较不同定义可以发现，两个概念的差别主要聚焦于学习者是否是有意识地学习知识。

二语习得中的显性学习与隐性学习研究，对教育者和学习者都具有重要的意义，可以使我们理解二语的发展过程，了解母语与二语学习的不同，探寻不同语言教学法对二语学习的影响等。因而显性学习和隐性学习仍然是二语习得领域的一个经久不衰的热点话题，国内外的研究者仍在对此话题进行更加深入的探索。文章回顾了国内和国外的一些研究文献，梳理了当前学界对显性学习与隐性学习的研究成果，以期给未来的研究者以启示，以更全面的视角进行研究。

二、国内相关研究

我国对显性学习和隐性学习的研究相较国外来说起步较晚，对这个主题的研究，文秋芳、盖淑华、江进林、戴曼纯等学者都是中国较早的研究者，时至今日仍然有很多学者继续对显性学习和隐性学习展开研究，挖掘其与其他学科的联系，推动该主题研究不断深化。不仅如此，对显性学习与隐性学习的研究愈发呈现出以课堂为依托的特点。

在我国学者对二语习得中显性学习和隐性学习展开研究的初期，存在着一些相关概念不明确或误用的情况，如“注意”“意识”“有意学习”“无意学习”等(戴曼纯，2005)[3]。这些概念的混用或误用对实验设计以及数据分析等都会造成一定的不利影响。江进林(2010)通过梳理显性学习和隐性学习的四大争议焦点——研究方法之争、特征之争、优劣之争、接口之争，得出显性学习和隐性学习是一个连续统一体，在一定条件下两种学习可以相互转化，并且建议教师在日常教学中，尤其是对显性规则教学，可以辅之以例子，来帮助学生在潜移默化中加深理解[4]。这与叶小广(2009)的观点相一致，其认为显性学习和隐性学习具有互补性、居间性，显性学习和隐性学习各具优势与不足，良好的二语学习者应该能够把握好显性学习和隐性学习各自的优势[5]。

二语习得研究历来以课堂作为支撑，近年来，我国学者持续在课堂背景下对显性学习与隐性学习进行研究。王梦姣(2019)以英语语法教学为例，论证了显性学习与隐性学习相互促进和相互补充，尤其是较难的语法现象，应采取显性教学与隐性教学相结合的方法效果较好[6]。曾永红(2009)以中国英语专业学生为研究对象，探究隐性语法知识与英语水平之间的关系。研究表明，在高水平和低水平的学生组当中，隐性语法知识水平与英语成绩呈现显著正相关，所以我们可以运用隐性语法知识评估学生的英语水平[7]。苏建红(2012)通过教学实验证明，对二语水平较低的学习者，教育者采用显性教学对其帮助更大；而对二语水平较高的学习者来说，教育者应善用隐性教学帮助学生学习[8]。蔡露(2021)以对分课堂为背景，探讨了显性学习和隐性学习的作用，研究表明对分课堂的显性学习有益于学生吸收英语知识，而隐性学习则有利于塑造学生的语言能力和思辨能力[9]。随着科技的发展，许多新兴技术的出现和应用为研究者提供了新的研究视角。近年来，语料库在二语教学方面的应用非常流行，对显性学习和隐性学习的研究也呈现出一定的跨学科特点。陆军(2019)采用语料库与课堂实验相结合的方法，探讨母语影响下的二语语义趋向知识隐性、显性学习的特征，通过数据分析得出语义趋向知识隐性、显性学习效果与注意力水平密切相关[10]。

实际上，我们讨论二语习得中的显性学习和隐性学习，归根结底是需要帮助学习者实现知识的增长。实现这个目标，从第二语言习得的角度来看，有“显性”方法，也有“隐性”方法。如何在实现知识增长的同时使得学习者的语言能力和学习能力最大化，这才是研究者和教育者最终要探索的目标。

三、国外相关研究

Reber首先提出人们有能力通过隐性学习的方式学习人工语法，他认为隐性学习是自然语言习得过程的内在要求。Cleeremans和McClelland(1991)在Reber(1967)的研究范式基础上加入新变量，最后同样证明了学习者可以通过隐性学习掌握从未接触过的语法规则[11]，该模型为之后的研究者和学习者思考语言习得与语言适应之间的关系提供了一个参考。尽管已经有研究证明语言语法形式间的联系可以通过隐性学习掌握，但很少有研究对形式与意义之间的联系进行隐性学习研究。Leung和Williams(2012)通过两个实验证明，语法形式和意义的联系可以通过隐性学习获得，但这样的学习会受到语言意义本质的限制[12]。

一直以来，研究者对隐性和显性教学进行了许多研究，不仅停留在最初的语法层面，而是将视野放宽，在各个领域探讨哪种教学方法更加有效，论证两种学习模式的关系。Williams(2005)进行了一系列研究，他将词汇的语法意义作为学习目标，使用在线和非在线测试方法来探究隐性学习发生的可能性。研究结果证明了他的假设，隐性学习确实存在[13]，他的研究引发了二语习得领域的研究兴趣和进一步探索。Hama和Leow(2010)回顾并扩展了Williams(2005)的研究，采用混合研究方法，收集编码阶段和测试阶段的数据进行分析，但得到的结果与Williams并不一致，研究者认为隐性学习并非那么有效[14]。Golestan和Alhossaini(2013)对显性学习也进行了研究，他们以雅思写作为研究主题，探究了显性教学对学生雅思写作的作用，研究结果表明，相对显性知识教学，提升学生的意识是一种更加好的教学方法[15]。

为了更好地了解显性学习和隐性学习，研究者必须考察学习者的潜在意识。与此同时，意识也一直是二语习得领域中的热点问题，意识的测量方法便是探讨的核心。Williams(2005)的研究是在受试者经过训练后，以访谈的方法测试其意识状态，但是该研究被后来的学者认为研究方法单一且数据不够全面。Hama和Leow(2010)借鉴了Williams(2005)的研究，并运用有声思维法记录被试者的意识。笔者认为，只有在研究方法上不断创新，研究思路上与时俱进，才能推动研究的进一步深化。

对显性和隐性学习的评估方法，可以使用口语产出测试、理解测试、判断测试、元语言知识测试和心理语言学的相关测试，然而因为任何涉及语言理解或生成的测试都可能需要对显性知识和隐性知识的使用，所以在实际操作中，没有必要也不可能单独测试学习者的显性知识或隐性知识(Ellis＆Roever，2021[16]；Isbell＆Rogers，2020[17])。

四、结语

随着对显性学习和隐性学习研究的深入，研究者对学习的本质有了更深刻的理解，显性学习和隐性学习更像是一个统一体，我们难以将它们彻底分开谈论(饶春，2017)[18]。在低情感过滤条件下，显性学习能力、隐性学习能力与第二语言习得成就总是呈现正相关。所以在二语课堂中，如何帮助学生实现显性知识到隐性知识的转化，完成知识的建构，是研究者、教育者和管理者必须思考的问题。在实际教学中，教师需要通过发挥显性学习和隐性学习的共同作用，促进学习者的二语学习效果。

近年来，我国已经对显性学习与隐性学习的研究取得了一定的成绩，一方面我国研究者成功引进或借鉴了国外的研究理论或成果，另一方面也对显性学习与隐性学习进行了以中国为背景的实证研究。而在未来的研究中，研究者还有很多可以探索的方向。文秋芳(2019)提出，针对显性学习和隐性学习，以下方向在我国二语习得研究背景下值得进一步研究:显性学习和隐性学习的操作化、对显性学习和隐性学习的纵向研究或跟踪调查、利用认知科学、心理学研究技术进行整合研究[19]。显然，对显性学习和隐性学习的研究还有待进一步深化，文章通过梳理国内外对显性学习和隐性学习的研究成果，希望给未来的研究者以启示，为显性学习和隐性学习的研究提供了一个更全面的视角，未来的研究者对此话题可以继续钻研，推动显性学习和隐性学习的研究不断创新，取得更多理论成果。