唐婷 贾德江

(广西民族师范学院，广西 崇左 532200；南华大学，湖南 衡阳 421001)

一、引言

随着我国现代教育的不断发展，教师发展也成为我国教师教育研究的热点问题[1]。建设高素质专业化的教师队伍，是实现教育均衡发展、提升教育质量的根本途径[2]。作为教师队伍的后备力量，师范生的培养质量和规格层次，直接影响着地方未来教育的质量水平和发展趋势。少数民族地区经济社会发展较为滞后，英语学习教育环境欠佳，英语师范生的培养面临巨大挑战。因此，提高英语师范生的教学能力成为促进少数民族地区中小学英语教学发展亟待解决的重大问题。

二、少数民族地区英语师范生的教学能力及培养现状

近年来，少数民族地区的英语师范教育有了较大发展，促进了地方英语教育的发展。然而，英语师范生教学能力较弱，主要体现在语言基本功较差、教学设计能力不强、课堂互动不充分等。

究其原因，既有师范生个人认识的不充分，也有学校课程设置的不合理；既有大学与基础教育的脱节，也有师范生实践锻炼机会的匮乏。总体来看，主要有以下几个方面:(1)学习动机不强，教学能力培养意识淡薄。本研究对广西某师范类院校的200名英语师范生进行了问卷调查，结果显示，在专业选择方面，51%的学生因为父母的安排而选择英语教育，26%的学生是因为教师职业稳定，仅有22%的学生出于对英语和教师职业的喜爱；在英语水平方面，76%的学生认为自己存在发音、语法等方面的问题，仅有7%的学生认为自己的英语水平能够胜任英语教学岗位；在教学能力培养方面，仅有18%的师范生对教学能力及其构成有较为清晰的认识，48%的学生对此知之甚少，缺乏努力方向；在职业发展方面，仅有41%的学生选择毕业后从事教师职业。(2)课程设置不合理，缺乏系统性和连续性。部分教师教育类课程少开或漏开，一定程度上破坏了知识的延续性和继承性，导致学生难以将理论应用于实践。(3)大学与基础教育接触较少，缺乏对地方基础教育一线情况的了解。在调查的16名师范专业授课教师中，仅有4名教师表示对基础教育情况比较了解，高校的教育类课程与地方基础教育现状脱轨。(4)师范生缺少实操经验，教学实践技能培训不足。在接受调查问卷的200名师范生中，32%的学生认为本科阶段所学教学理论太过高深，难以应用于实际教学；28%的学生表示实习期间自己在教学技能方面存在问题，不能有效传授学科知识；44%的学生认为真实的课堂教学与预想相去甚远，自己在教学方面显得力不从心。

基于此，文章提出从U-G-S共生性合作的角度出发，大学、地方中小学和地方政府三方发挥各自优势，形成合力，共同致力于少数民族地区英语师范生的教学能力的提高。

三、U-G-S共生性合作模式的内涵优势

U-G-S共生性合作(University-Government-School Symbiotic Cooperation)模式又称大学—政府—中小学合作模式，以平等合作为基础，在政府的统筹安排和监督下，通过合作实现大学与中小学两个主体、两种文化、两个场域的功能整合，通过教育理论与实践相互转化和双向建构的机制，促进师范教育和中小学教育的合作互补和共同发展。

对于大学而言，在师范生教学能力培养方面应该实行“引进来”和“走出去”相结合。在“引进来”方面，大学不仅要邀请优秀中小学教师参与教学实践课程的设置、师范生实践课程的教授以及见习实习指导，而且要引入中小学教材、课例等资源作为教学参考，为理论教学提供实践情境。在“走出去”方面，大学既要为师范生提供充足的见习实习机会，也要鼓励师范专业教师深入中小学一线，在了解地方中小学教育现状的同时转变自己的思维模式、教学内容和授课方式，帮助师范生切实提升教学能力。

中小学能够借助大学的理论优势和政策前瞻性解决部分目前教学中存在的疑点和难点；借助师范生的见习实习在一定程度上缓解师资紧张的压力；同时参与高校课程的设置以培养适合于自己发展的未来教师。教师能够通过指导师范生见习实习反思自己的教学理念，改进教学方法；通过与高校教师结成教学实践指导搭档，在共同指导和交流中拓宽自己的理论视野；通过合作参与项目使用高校资源，合作或独立发表研究成果，获得教学理论的提升和职业的发展。

但由于大学和中小学处于不同场域，彼此间的交流与合作比较匮乏，也缺少资金、制度等外部保障。政府的介入能够从一定程度上解决这些问题。作为地方政策的制定者，政府能够为师范生的培养和就业提供政策引领；作为协调者，政府能够借助地方政策、教育实习等途径为大学与中小学提供合作机会；作为资助者，政府能够为项目和教学实践的顺利开展提供资金支持；作为监督者，政府能够从一定程度上保证师范生的培养质量和合作的顺利推进。

此外，U-G-S共生性合作建立在“自愿合作、平等互利、共建共享、资源整合、长期稳定、协同发展”的基础之上，通过师范生见习实习、教师教研科研等多方面合作，实现校地协同创新、教师教育队伍建设协同创新和师范生培养机制协同创新，共同引领和带动地方基础教育的改革与发展。

四、基于U-G-S共生性合作的少数民族地区英语师范生教学能力培养策略

(一)目标设定:提高教学能力，强化学习动机

教学能力目标的设定有助于提高师范生的教学能力培养意识，帮助其理清思路，找准定位，做好职业规划。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》要求“坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合”[3]。教学实践能力是师范生在自己的专业发展过程中所必备的重要的综合能力。体现了师范生理论联系实践，理论指导实践的能力，自主驾驭课堂并顺利掌控教学的能力，培养塑造人才和提升完善自我的能力[4]，是教师专业发展的核心能力，也是衡量教师教学能力的重要指标。

《高师英语专业教学大纲》《中学英语教师技能训练简明教程大纲》《中小学英语教学大纲》等对英语师范生的5种教学能力提出了明确要求:(1)英语语言能力:英语表达做到清晰、正确、得体，掌握教学、教育、交谈的口语特点，力求做到科学、简明、生动，具有启发性。(2)教学设计能力:理解教学设计的概念，了解教学设计的方法，掌握指定教学目标、分析和处理教材、了解学生、指定教学策略、制订教学计划和便携教案的方法。能结合学科特点涉及和批改学生看作业，课后能评价自己和别人的教学。(3)教学实施能力:掌握各项教学技能的执行程序和要求，通过训练能根据教学任务和中学生的特点把教学技能应用于教学实践。(4)教学评价能力:了解学习评价的依据和标准，通过训练掌握学习评价的方法。(5)反思与研究能力:了解教学研究课题、课题选择的方法及如何制订研究计划。[5]

在U-G-S共生合作模式下，师范生在明确教学能力目标要求的基础上，借助高校导师的理论支持和校外导师的“临床”教学方法和经验，通过实践、反思、总结、实践的不断循环，摸索、掌握和提高自己的教学能力，夯实作为未来教师的执教基础，同时将教学中发现的问题凝练成研究课题，结合文献阅读开展调查、实验和研究，并有意识地将民族地区的多元文化背景纳入其中，一方面有利于提升师范生的理论和实践能力，初步形成民族地区英语教育的理论建构，另一方面有助于发现、探讨和解决民族地区中小学英语教育中的现实问题，助力当地英语教育的发展。

(二)课程设置:立足区域性，突出实践性，兼顾民族性

民族高等教育既具有社会主义高等教育普遍性又具有少数民族特殊性，课程设置、课程内容与大众化高等教育有明显区别，存在一定特殊性。

1.课程设置立足少数民族区域基础教育现状

课程设置应充分考虑少数民族地区英语教育薄弱、区域水平发展不平衡的现状，结合地方学情对现有专业课程进行整合和调整，将一些难度较大、实用性较低的理论课程进行精简和整合；开展广泛调研，邀请调研员和中小学一线教师共同协商，完成课程设置。

2.课程改革凸显实用性和实践性

在原有理论课程中引入实践环节，设置实践学分，保证一定课时的校内课程实践和校外见习研习，邀请经验丰富的调研员和中小学一线教师参与教学和指导。在教育学、心理学、现代技术教育等职业基础课程的基础上，设置外语教学与理论研究、英语学科课程与教学论、中学英语教学设计、英语教师口语、微格教学等专业技能课程，实现专业与普通教育学的融通，提升英语语言能力和教学设计能力。

3.实践课程兼顾民族性和地方性

开辟教师与教育政策法规、中小学教学名师论坛等特色课程，邀请优秀的中小学教师任课，并结合优秀课例的分析和反思，锻炼师范生的教学评价能力和反思研究能力，使他们在提高专业基础知识的运用和迁移能力的同时，为地方经济教育及民族文化的传承和发展助力。

(三)师资建设:校内校外双导师负责制

大学和地方中小学处在相对独立的场域。大学作为理论研究主体，注重科研水平、教育理念和教学理论的改进和提高，强调理论的学习和应用；而中小学教师则更注重课堂教学的效果和学生成绩的提高，往往能从实际出发对授课方式和内容进行调整，使之适合地方基础教育的发展。U-G-S共生性合作能够把两种资源、两种优势结合起来，贯彻“双导师”制和“双师型”队伍建设，建立理论与实践融合、科研与教学并重的教师教育师资队伍共同体。

通过推进“双导师”制和“双师型”队伍建设，大学和地方中小学、高校教师和中小学优秀教师发挥各自优势，共同指导和参与师范生的培养。大学对地方中小学进行实地调研，考察不同性质学校的教育水平和教学状况；师范专业的教师通过带队实习、中小学挂职等方式深入地方基础教育；优秀中小学教师参与课程的设置、修改和制定，使之兼具务实性和能动性。同时大学与地方中小学结成教改科研共同体，开展教学交流、联合教研、同课异构、观课议课、专题讲座、课堂观测、课题研讨等项目，共同探讨解决当前少数民族地区高校师范生教学与中小学教学中出现的难点问题，为双方培养优秀教学团队与教学名师奠定坚实的基础。

(四)实践平台:课程实践、专业实践和创新创业三位一体

大学要“将实践教学贯穿培养全过程，分段设定目标”[6]，将课程实践、专业实践和创新创业相结合，实现实践教学环节的整体设计、分段考核和连续培养。U-G-S合作共生模式下的实践教学贯穿师范生培养的全过程，呈阶梯式展开。三大模块之间既有共时的支撑，又有历时的延续。

课程实践模块夯实专业知识和专业技能，是专业实践和创新创业的基础，同时凸显课程设置中的民族特色和区域特色，在激发学生兴趣的同时，提高学生的英语语言能力。

专业实践是课程实践与职业技能的融合，为创新创业搭建桥梁。U-G-S合作共生模式下的专业实践模块注重大学和中小学的协同合作。师范生在校内、校外导师的共同指导下完成校内试讲、技能考核和教育见习、研习和实习，使教学设计能力和教学试试能力得到提升。

创新创业实践则是在课程实践和专业实践基础上的拓展、提高和突破。师范生在专业实践的过程中发现问题、分析问题，并在校内、校外导师的指导下解决问题。在此过程中鼓励其加入导师教研团队，或在导师的指导下就自己感兴趣的课题进行深入的研究，提高教学评价能力和反思与研究能力。

五、结语

综上所述，U-G-S共生性合作模式有助于少数民族地区英语师范生加强教学能力培养意识，深入地方基础教育一线，在校内外导师的共同指导下进行教育教学实践，增强英语语言能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和教学研究及反思能力，加快学生向教师的身份转换，提升自我认同感和职业归属感。同时，参与合作的各方在平等合作的基础上协商发展，共同受益，实现大学和中小学长期“平等、合作、共赢”，共同推动地方教育和经济社会发展。

文章着眼于民族地区英语师范生教学能力的培养，在研究过程中出现的其他问题，例如，如何将民族特色更好地融入英语师范生培养，如何将UG-S共生性合作应用于英语课堂教学等，将留待进一步思考和研究。