摘要：大单元教学逐步成为小学语文教学现场的常态，是由当前统编小学语文教材单元组合的编排方式所决定的。在实际教学中，需要从统整教学的特质出发，从教学点的设置、支架的设计、学习过程关注的角度来重新考量新环境下的大单元统整教学。教学点从概念的变化到实际的确定，带来支架的介入，让学习过程更加清晰，更适合当前教学现场的使用。

关键词：大单元;统整教学;教学点;支架;学习过程

“大单元统整教学”是近两年颇受关注的话题。它是多文本阅读的延续与进阶。在“大单元”之后加了我们较为陌生的概念——“统整”，且目前的教学现场越来越频繁地涉及该领域，让我们不得不重新审视这个概念。

说起“大单元”，我们自然而然就会想起它的“模样”——多于两篇的文本出现在固定单位时间的课堂现场。这种样态也逐步成为小学语文教学现场的常态。称之为“常态”，是由当前统编小学语文教材单元的编排方式所决定的。教材素材组合方式不同，内容的主题或是内容要素之间的议题，在不同阶段也以不同的形式呈现，如海量阅读、主题阅读、群文阅读等。如今，“大单元”的称谓将过去那些相对独立的样态整合在一起，形成一个相对统一的称呼。这样的处理，也让教师在具体操作时更灵活——需要内容主题整合的就内容主题整合，需要要素之间议题整合的就议题整合。 “多文本” 的样态也就变得更灵活，更具兼容性，更能与教学实际相结合。

“统整”，在小学语文领域，是一个被教师说得多却了解得少的概念。不少人认为，将能整合在一起的东西整合到一起就能称之为“统整”，似乎这个词可以包含很多的内容，甚至一些说不清道不明的都可以归类在其中。其实，“统整”这个词并不是我们汉语体系里原有的词，而是来自拉丁文“integrate”，意指“使其完全、圆满（to make complete）”; 或指“透过构成部分（parts）或要素（elements）的添加与安排，使其成为一种更完整、和谐或统合的存在或实体”。就字义而言，系指在概念上或组织上将分立的相关事物合在一起或关联起来，使其成为有意义的整体。从这个概念定位的角度来说，“统整”是有前提的——需要“透过构成部分或要素”，并不是我们常态理解的简单整合在一起。任务也是明确的：建立更完整的认知。这里的“更”是值得考量的，指的是比原有基础有所提高。“更完整的认知”与我们常态理解的“拓展認知”不太一样。窃以为，“统整”概念下，每一篇文本所起的作用应该是一致的。

如此界定“大单元统整”的概念，在实际的教学中，我们就需要从统整教学的特质出发，从教学点的设置、支架的设计、学习过程关注的角度，来重新考量新环境下的大单元统整教学。

一、大单元统整的教学点确定需要新考量

大单元统整教学涵盖不同类型的多文本教学样态。由此，在统整的时候，就会既有主题类的统整，也有议题类的统整。但到底是主题类，还是议题类，便需要关联到具体的教学现场环境，也即牵涉到教学点确定的问题。

此处顺带提一下，“主题”与“议题”是单元统整教学的两个外显特点。“主题”很好理解，不做赘述，主要解释一下“议题”。“议题”与“主题”的主要区别在于“可辨性”和“开放性”。“议题”不能出现或明或暗的观点暗示，换个说法，就是不能出现倾向性的观点指向。比如像“会变魔术的图像诗”这样的“议题”，因为有了“会变魔术”的前缀语，给了学生较为明显的指向，学生可以说的话题就不多。但像“最后一句诗”这样的议题，只有聚焦的点，而无观点的提前指向，比较中性，学生发挥的空间就更大。

回过头来说教学点的确定，这不是新问题，也一直是我们解读教材、设计教学的关键点。在过去的教学实施中，确定教学点时，若将语文学科的性质定位为人文性，教师确定教学点基本会以内容为主题;若将语文学科的性质定位为工具性，教师确定教学点基本会以语言要素为议题。因为教学点定位的缘故，在某个阶段，教师在做统整的时候往往极具排他性，非此即彼。如此，就容易形成比较极端的课堂样态。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》将语文学科定位为“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，更客观地反映了教学现场的需要，也更切合教学实际。在这样的背景之下，“统整”的概念才可以在教学现场中得到真正体现，既体现人文性，也体现工具性。正因为如此，对于教学点的确定，教师需要重新考量。

对于教学点的概念，按照王荣生教授的解释，文本的关键点与学生的理解、感受可能有重合的地方，这些重合恰好是我们确定教学点的基本要素。由此，我们备教材、备学生，便要着力寻求二者之间的重合点。这样的指向，其实不光是指单篇教学，也指大单元统整的多文本教学。如此，教学点的确定才有可能出现有时需要内容主题式统整，有时需要语言要素议题式统整。

不妨以统编小学语文四年级上册第四单元为例，来说明大单元统整教学中教学点的确定。本单元的人文主题是“神话，永久的魅力，人类童年时代飞腾的幻想”。语文要素是：了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容;感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象;展开想象，写一个故事。本单元选入的精读课文是《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》，略读课文是《女娲补天》。从该单元的文体类型来看，这是神话故事单元，教学要能指引学生从对神话故事的想象和对神话故事鲜明人物形象的感知中，建立对神话故事这一文体的认知。由此，对于这样的单元，从教学的角度来说，教师一般都会定位这样的目标：一是感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象;二是初步感知神话这一文体的特征;三是领悟神话故事所蕴含的朴素道理;四是知晓神话的讲述方式;五是通过神话的开头与结尾对比，初步了解神话故事的创作方法。

以上目标都是我们根据文本、借助教学用书就能想到的。可如此多的教学内容，我们都可以一一教完吗？都需要教吗？这就需要进行重新考量。此时，我建议引入有相似内容的单元进行对比，以抽取最适合本单元的教学点。就四年级上册第四单元来说，可将本单元内容与五年级上册第三单元的民间故事单元做对比。

五年级上册民间故事单元的人文主题是“民间故事，口耳相传的经典，老百姓智慧的结晶”，语文要素是“了解课文内容，创造性地复述故事;提取主要信息，缩写故事”。选取的精讀课文是《猎人海力布》《牛郎织女（一）》，略读课文是《牛郎织女（二）》。

看上去，从语文要素的角度，两个单元有不同的要求，各有不同的侧重点，但神话故事与民间故事却存在着太多相似的地方。比如，神话故事单元要求感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象，在民间故事中同样存在——民间故事中难道没有神奇的想象和鲜明的人物形象吗？要求学生创造性地复述故事，首先要能感受到民间故事的神奇想象和鲜明的人物形象。可见，感受故事中神奇的想象和鲜明的人物形象并不是神话故事这一文体的独有特征，我们也不能靠这一点来区分神话故事这一文体与其他文体。那么，重新定位这个单元的教学点，就要指向能让学生区别神话故事与民间故事。

学生面对神话故事单元有什么样的学习困难呢？如果我们拿《盘古开天地》与《猎人海力布》给学生阅读，让他们判断哪一篇是神话故事，哪一篇是民间故事，是否懂得神话故事或民间故事所蕴含的道理，学生其实读一遍就能作出判断，也能大概说出来。但如果让他们说说自己判断的依据是什么，他们往往就不知其所以然了。这是因为，神话故事与民间故事往往通俗易懂，甚至不识字的老百姓听一遍都可以懂得，但对于文体的具体特征，他们很少去追究，一般难说一二。实际上，二者还是各自具备不同的特征的。

综上，神话故事单元的教学点应该确定为：让学生初步感知神话故事这一文体的特征。简单说就是：为什么它们是神话故事？顺着这个教学点，指引学生去了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容，在感受神话神奇的想象和鲜明人物形象的过程中悟得神话的特点。

二、大单元统整教学需要给予有效的支架介入与支持

“支架”，我们也叫它“脚手架”。支架，其实就是给学生达成某个目标的一种支持。学习支架，根据表现形式可以分为范例、提示、建议、向导、图表和解释等类型;依据功能标准，可以分为程序支架、概念（知识）支架、策略支架与元认知支架等四种类型。支架有很多种，但有效的支架往往是基于学生的学习需求，能够让学生在体验使用某种或某些支架的过程中得到某些知识概念的支持。从这个角度来说，教学中常用的有效支架是活动支架、概念（知识）支架以及程序支架。这三种支架中，程序支架在教学中往往以学习过程的方式呈现。

我们还是以四年级上册的神话单元为例来说明。神话故事与民间故事有太多的相似之处，对于学生而言，这些相似在他们头脑中往往是模糊的。即使是让他们不断地读，他们也未必能够完全领会。因此，教师有必要提供一个简单的活动支架，让学生先从感性的角度厘清二者的区别。引入支架的教学的设计可以是这样的：

首先，提供图示支架，引导学生分辨人物，导入新课。教师出示图1、图2、图3、图4、图5、图6、图7、图8，让学生分辨哪些是神话故事人物，哪些是民间故事中的人物，辨一辨这些人物分别是谁，并说说自己的理由。

这是一个简单但有效的活动支架，能让学生在“猜、辨、思”的过程中，完成对神话故事和民间故事的感性认知。

其次，提供表格支架，引导学生选择神话故事和民间故事篇目，并通过对比阅读区别神话故事和民间故事。因为年龄、阅历等的缘故，我们不能直接给予学生概念（知识），只能通过想象阅读、对比阅读等活动支架给予他们帮助。在引导学生感知神话特点的相关概念时，也需要让概念（知识）支架介入。教师可以借助导语“为什么有些是神话故事，有些是民间故事呢？我们书中有这样几篇神话故事《盘古开天地》《普罗米修斯》《女娲补天》就分别写了盘古、普罗米修斯、女娲的故事，我们来选择一个神话故事，一个民间故事（《猎人海力布》《神笔马良》）对比来读读，看看到底是怎么回事”引入，同时出示规则和表1，让学生从三篇神话故事中选一篇，与民间故事一起对比阅读，读完说说神话故事与民间故事的相同处、不同处。

通过这样的对比阅读，学生就能够感性地感知到神话故事与民间故事的一般差别。

我们需要特别注意的是，支架只是一种辅助工具，并不是学习结果的着力点。教师在选取和引导学生使用支架时，一定要将其与学生的学习难点紧密结合，使之有力地辅助难点突破，而不要在支架上太过用力。

三、大单元统整教学需要重点关注学习过程

大单元统整教学讲究“透过构成部分（parts）或要素（elements）的添加与安排”。这种“添加与安排”在语文的教学现场则是以文本呈现的方式再现。目前来说，大概会有这样几种方式：文本同时呈现、“1+X”式呈现、一篇一篇地呈现。不管是哪一种方式，都会表现出一种“序列”。这种“序列”的出现，意味着需要有一个学习的过程。

神话故事单元可以用读写融合的方式凸显学习过程。也就是说，将单元的阅读与单元的习作结合在一起。学生学习之前，教师可以安排这样的学情探知：“我相信你们都很喜欢听故事。盘古、女娲、海力布、神农氏、马良、阿凡提、孟姜女等都是你们熟知的人物，你们都看过或者听过他们的故事。可是有人说，他们有些是神话故事人物，有些是民间故事人物。你觉得呢？你能分清楚吗？试试分一下，如果可以的话，写写关于他们的故事。”由此，牵引着学生将神话故事人物及其故事、民间故事人物及其故事做一个梳理。之后，教师可以安排学生阅读民间故事《猎人海力布》，启发学生读故事的时候要思考“这个故事是神话故事还是民间故事？你的理由是什么？”“你心里觉得神话故事应该是什么样的？”了解学生的已知经验之后，再引导他们展开对于神话故事的学习探究。在学生初步认知神话故事概念的基础上，组织他们分四步学习。第一步，阅读课文《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》，想一想，将能够体现“神话”的语句摘抄出来。第二步，让学生说一说自己知道的神话人物以及他们各自具备的神奇本领。第三步，让学生想一想，“如果有机会和他们中的某一位共度一天，你会选择谁？你们会一起去哪里？会做些什么？会发生什么故事呢？”，最后，让学生试着写一写。

这样的过程其实是展开第一轮次的阅读与习作的整合，启发学生用写将自己对于神话的了解固化下来。写完之后，教師还要及时跟进“自我监控”的措施，比如，让学生写完后自己想一想“写了几个这一人物的本领，分别是什么？”“这些本领，你有没有？你有他们没有的本领吗？”“你们在一起的时候，是可笑、可怕，还是悲伤？相互之间会不会不适应？”“如果没有写出这些本领或者你们相遇时的心理或情感，你打算怎么改改自己的故事呢？”

此外，神话故事单元的统整教学，如果仅仅让学生的学习过程停留在“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”“感受神话神奇的想象与鲜明的形象”“展开想象，写一个故事”等层面是不够的。教师还需要引领学生将不同的神话故事整合在一起，探究“叙述的秘密”。由此，教师又可以启发学生：“一个好的故事，总是有特别吸引我们的地方。而这个吸引我们的地方，总是在主人公克服自己困难的时候。在《盘古开天地》《普罗米修斯》《女娲补天》的故事中，主人公的目标是什么？主人公碰到的困难是什么？主人公是如何克服困难的？故事的结局是什么？再读一读这几个神话故事，想一想，课文中是怎么写的。之后，试着再想想自己的故事，说说自己文章中主人公的目标是什么？主人公碰到的困难是什么？主人公是如何克服困难的？故事的结局是什么？想一想，你准备怎么修改？将改过的习作再完善一下。”经历了这样的对比推敲，相信学生的思维会逐步走向深处。

带领学生经历了这样的学习过程后，教师定会发现学习过程设计的三个“玄机”：一是将学生读和写的过程融合起来，让读和写相互成为对方的任务驱动支撑;二是根据学生阅读与习作的规律，特别是依据源自学生已知经验的学习规律设计学习过程尤为重要;三是将单节课的学习拉长为多节课的过程性学习。从这些角度观照学生的学习过程，能够体现出大单元统整教学的优势：“透过构成部分（parts）或要素（elements）的添加与安排，使其成为一种更完整、和谐或统合的存在或实体。”

从对教学点的重新设置、支架介入以及学习过程关注三个角度审视大单元统整教学，提供基本的教学设计思路：从“明确单元主题、学科、学段、年级、单元篇目、补充篇目等基本信息”开始，到文本解读、学情分析、教学点的确定，再到支架预估、教学过程设计、作业与检测，最后到学习效果分析。其中，文本解读就是从单元提供的精读、略读文本（包括补充篇目）中寻找可供教学的关键点;学情分析就是了解学生达成目标的疑难点;教学点的确定就是明确文本教学的关键点与学生疑难点的重合处;支架预估就是为学生提供突破难点的知识支架与活动支架，可以是一个，也可以是多个;教学过程设计就是以多个课时设计为表征，也可以不显示课时，以过程呈现;作业与检测，包括课前、课中与课后的作业，综合题目包括情境、知识点与学习任务等;学习效果分析，就是引导学生思考梳理已学知识、梳理学习策略、诊断自身问题、报告求助信息……

囿于探索时间的有限，以及所搜集案例仍显单薄，本文仍然有较多不足之处。只是，如果我们再继续探索下去，或许会有更多、更好的发现。

参考文献：

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