郝连明 程晓亮

[摘 要]师范专业认证标准具有定性为主、定量为辅，逻辑关系严密，强调能力导向等诸多特征，明确了专业认证的评价体系。教师教育专业要在把握构建主线、设置课程体系、落实技术路线等核心操作的基础上，根据认证标准设计人才培养方案。具体设计过程中应以能力为主线，结合基础教育需求设定人才培养目标，并细化为总目标、5年预期目标和毕业要求;以模块化方式设置课程体系，厘清具体课程与培养目标之间的逻辑关系;以反向设计为技术路线，打通课程目标与总体目标之间的内在衔接。各高等师范院校在培养方案设计中还要兼顾教师教育类的其他标准与具体要求，积极探索如何突出自身特色、如何迎接新技术挑战、如何突出能力导向等问题。

[中图分类号]G655 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）01-0078-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.013

专业认证作为一种对专业教育进行质量评估的制度，对保障专业教育质量起着重要作用，因其优越的专业性特征而逐渐成为国际通行的评估制度。从教育评价的视角来看，专业认证仍属于教育评估的范畴[1]。只是在这个评价体系中，评价的对象既不是学校也不是学生，而是教师教育专业自身。20世纪初期，朱旭东等一些学者开始讨论教师教育专业认证问题，并对具体的认证工作流程以及评价体系提出了构想[2][3][4] 。2011年，教育部开始逐步酝酿师范专业认证，陆续出台了《教师教育课程标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》等政策文件。2014年，开始在江苏、广西等省区试点实施专业认证。2016年，前期试点工作完成[5]。2017年10月，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（下文简称“《实施办法》”）[6]，中国普通高等学校师范类专业认证工作自此拉开序幕。2018年10月以来先后完成了北京师范大学、东北师范大学、南京师范大学、首都师范大学等院校中的多个专业的认证打样工作，为全国大范围内推行认证积累了宝贵经验。2019年，教育部正式公布了首批通过的2个三级认证专业和60个二级认证专业，共涉及汉语言、思想政治、数学、教育技术等16个专业方向[7]。2020年，又再次公布了通过的4个三级认证专业，以及155个二级认证专业[8]，参与认证的省份和院校进一步扩大。

一、问题的提出

目前，我国已经形成了三轨多级的教师教育体系，培养模式也从相对封闭的师范院校单独培养转变为多方参与的开放化格局[9]。但是在教师教育发展的过程中也出现了新的问题，如专业人才培养目标与专业定位不明确、课程体系有待完善，对培养目标支撑不够、师范生实践能力不强等问题日渐突出[10]。这导致了一边是教师教育人才培养过剩，另一边却是基础教育的高质量教师需求无法得到满足的矛盾局面。师范类专业认证旨在帮助教师教育专业通过对标师范专业认证的评价体系，科学合理地制订专业人才培养方案，进一步促进师范专业的发展，提高教师教育人才培养质量，这将非常有利于解决前述问题。根据认证要求，教师教育专业需要修订、优化人才培养目标，人才培养体系，课程体系设置等诸多问题，以形成符合认证要求的人才培养方案。人才培养方案是教师教育人才培养的基本依据，是学生在大学修读期间最核心的抓手，规定了学生所修课程、学分、学时等一系列宏观和微观问题。那么，在师范专业认证的背景下，教师教育专业应该如何修订人才培养方案，人才培养方案应包含哪些内容，以及各项内容之间存在着什么样的逻辑关系？笔者将结合师范专业认证过程的评价标准，对其开展可操作性的探讨，以期能够对教师教育专业人才培养提供借鉴。

二、师范专业认证评价体系

根据《实施办法》的要求，在小学教育、学前教育、中学教育实施三级专业认证。一级为数据填报，属于基础性办学资格审核;二级、三级为专家进校评价，以教师资格证通过率为硬性指标。其中二级认证重在规范，属于合格达标;三级重在建设一流师范专业，树立专业标杆，属于卓越水平。认证结果分为“通过”“有条件通过”“不通过”三类，有效期6年。“中学教育专业认证标准（第二级）”是国家对中学教育专业教学质量的合格要求，主要依据国家教育法规和《中学教师专业标准（试行）》《教师教育课程标准（试行）》制定。该标准适用于培养中学教师的本科教师教育类专业，认证标准共分为8个一级指标、38个二级指标，以及若干个定性和量化评价点（如图1所示）。通过对认证标准的解读分析，发现认证标准主要有3大特点。

（一）定性为主，定量为辅

在培养目标中，要求能够“反映师范生毕业后5年左右在社会和专业领域的发展预期，体现专业特色”。具体的“预期”是什么由专业而定，如达到“熟手型教师”还是“专家型教师”，还是能够开展教育研究工作的“学者型教师”等。另外，在达标要求上也是以定性为主，课程设置中要求“课程结构体现通识教育、学科专业教育与教师教育有机结合;理论课程与实践课程、必修课与选修课设置合理”，除了定性方面的要求外还有少量的定量要求。例如，在师资队伍中要求“生师比不高于18∶1;硕士、博士学位教师占比一般不低于60%，其中学科课程与教学论教师原则上不少于两人”。类似这样的明确量化要求虽然不多，但每一条都是考核的重点，也是教师教育专业自身建设需要着重关注的要点。（二）评价体系逻辑关系严密

评价指标体系中分为8个方面，几乎涵盖了专业人才培养过程的全部要素。这些不同方面的評价要素不是简单的罗列，而是具有严密的逻辑关系。整体来看，以培养目标和毕业要求为主要目标指向，考察人才的培养质量。其余方面则构成了保障体系，用以保障人才培养的全过程，涉及课程、师资、制度等多个方面。另外，在培养目标中也构建了严密的逻辑体系，形成了培养目标和课程体系之间的逻辑对应关系，将包含理论、实践、实验在内的所有课程与培养目标之间搭建起内在对应链条，使每一门课程都能追踪到其在培养目标中的价值定位。

（三）强调职业胜任能力

认证评价指标虽是从多个方面考核专业的人才培养能力，但最终目标还是关注专业的人才培养质量。从毕业要求到5年预期的层层目标设置，都在不断凸显学生的职业胜任能力——将教师职业的基本要求作为人才培养的首要任务，聚焦师范生能力不强的现实问题。这种评价导向也与认证的产出导向理念相吻合，直接指向人才培养质量这一出口。

三、专业人才培养方案的修订

人才培养方案是安排教学内容、组织教学活动、进行教学管理和质量监控、推进教育教学改革的纲领性文件。人才培养方案不同于人才培养模式，人才培养模式是由若干要素构成的，具有系统性、目的性、中介性、开放性、多样性与可仿效性等特征的有关人才培养过程的理论模型与操作样式。相对而言，培养方案更为具体，涉及到具体的课程体系、教学安排等内容，所以也有学者认为，培养方案是培养模式的实施表现。如果说培养模式是人才培养的宏观问题，培养方案则是中观问题，教学大纲、教学方法、考核方法等则属于微观问题。从专业管理者角度看，培养模式重在强调理念、制度，过于上位则难以把握和测量，有时受具体学校的影响较大。而微观的实际教学活动往往受教师个体因素的影响较大，高等教育生态下的教师教学规范性远远弱于基础教育。因此，专业自身想通过宏观和微观来影响人才培养就略显困难，变量过多。相比之下，专业对培养方案的操控性较强。培养方案由专业决定，同时具有很强的执行性——既能保证人才培养过程的规范，又能凸显专业特色。由此可见，人才培养方案的修订或设计不仅是师范专业认证的需要，也是各专业进行人才培养的需要。关于人才培养方案的设计，有学者认为应包含3大核心要素：构建主线、课程体系、技术路线[11]，也有学者将其总结为具体实施的步骤。事实上，在人才培养方案的制订或者修订中还有很多环节和步骤，但前述3项最为关键，直接决定着培养方案的质量。本文将结合实际工作逐一进行探讨。

（一）人才培養方案构建的主线及培养目标

所谓人才培养方案构建主线是指为让学生形成合理的知识、能力、素质结构而设计的一种发展线路或者路径。可以进一步解释为，人才培养过程中是以学科知识为主线还是以能力培养为主线，亦或是以其他目标为主线。显然，对教师教育人才的培养更应该关注学生的能力培养，而不能以学科知识为主线。当前，师范专业认证以“学生中心，产出导向，持续改进”为引导理念，简称“OBE”（Outcomesbased Education）[12]。OBE的主要目标是关注学生培养质量，在具体的人才培养过程中则要关注教师教育专业毕业生“学到了什么”和“能做什么”，而非高校“教了什么”。认证理念同关注学生能力的培养实现了契合，也可以说是对能力培养主线的进一步强化。但是，究竟如何才是以能力培养为主呢？这就需要在培养目标中予以体现。培养目标是人才培养的方向，同时，培养目标的达成也是对评价专业办学质量的最终考量。人才培养目标并非先天存在，是基于办学层次、办学类型、办学水平等现实条件与价值判断对人才培养想要达到的标准与努力方向的一种预期[13]。因此，教师教育专业要根据自身的专业定位、人才培养能力、社会需求变化、利益相关方意见等多方因素，综合制订人才培养目标。

根据专业认证的要求，人才培养目标可以分为3个部分：总体目标、5年预期目标、毕业要求。总体目标是教师教育专业人才培养的最终指向——要培养什么样的人才。例如培养小学教师、初高中教师，还是面向某一学科的研究型人才。5年预期目标是毕业生毕业5年后所能达到的程度，这体现了专业对人才在职业发展中的预判。例如，在数学专业的人才培养中，要求学生“具备较高的数学教学水平和一定的教学研究能力，了解多种数学教学模式，能够根据不同阶段学生的认知特点运用专业知识和技能解决教学问题”。毕业要求是学生在本科学业结束时所能够达到的水平，认证标准中给出了“一践行、三学会”的框架，共8个二级指标，分别是“师德规范”“教育情怀”“学科素养”“教学能力”“班级指导”“综合育人”“学会反思”和“沟通合作”，在每一个二级指标下还可以进一步细化成多个指标点。虽然把学生培养成为优秀的教师是几乎所有教师教育专业的理想要求，但显然学生在刚刚毕业时无法达到这一标准。因此，制订符合实际并对未来职业发展起到铺垫作用的目标，才更加符合人才培养规律。例如，“了解中学生学习认知规律和特点，熟悉常用的教学方法;能准确解读中学课程标准，熟悉中学教材知识体系”等。由此可见，形成清晰、合理、可行的培养目标是设计培养方案的关键。而培养目标具体如何确定则受时代、学校、地域等诸多因素的影响。高等教育目标从最初的为神学、为学术，到为全面发展的人，经历了不断的变迁过程，不同规模不同类型的学校也不尽相同。例如，北京师范大学要求培养“拔尖人才、领军人才，兼具国际视野”[14]，一些地方师范院校则要培养面向基础教育的应用型人才。所以培养目标要与专业的培养能力相匹配，进而保证培养方案切实可行，能达到预设效果。

（二）人才培养方案中的课程体系及结构关系

课程体系是培养方案中的核心内容，也是支撑培养目标得以实现的主体，专业培养目标能否达成直接取决于课程体系。课程体系既是专业人才培养的决定力量，也是专业独特性的外在表现。教师教育专业作为专职培养教师人才的培养载体，有着典型的“双专业性”[15]及学科特性和教育特性。这些特性从教师教育专业诞生到走向专业化就一直存在，也成为设置专业课程的困扰因素。美国教师教育专业发展过程中，学科学术课程和教育专业课程之间经历了长时间此消彼长的冲突磨合，并最终触发了学科教学课程的诞生，为解决上述矛盾带来了突破[16]。从美国的例子可以看出，教师教育专业化在发展过程中必须正视存在的问题，积极探索解决途径和方法。当下，教师教育专业的课程已经不仅仅是“双专业性”所带来的学术课程和教育课程之争，更多的是多角度、多能力需求所带来的多诉求之争：在“立德树人”“三全育人”方面要求强化两课建设，在创新创业引导方面要求加强创业课程建设，在考研目标上要求强化专业学术课程的开设，在教育实践上要求加强实践课程的落实等。然而，课时有限，学分有限，如何设置课程就成了专业面临的一大挑战。笔者认为，可以建立基于能力导向的模块化课程体系，以学生培养目标为引领，对开设课程进行优化组合，形成多个独立的课程模块。模块内可以根据专业拥有的师资情况开设必修和选修课程，满足学生的共性和个性需求。以数学教师教育专业为例，可以构建通识教育类、专业教育类、教师教育类、数学教育类和综合实践类等5个课程模块。每一个模块可以进行课程分类，在专业教育类课程模块中将数学知识划分为数学基础知识及现代数学知识、数学哲学与数学史知识、数学学习论与方法论知识、大学数学与中学数学有效衔接的理论知识。数学教育类课程模块划分为数学教育教学理论、数学学习理论、数学教学和学习评价理论以及中学数学课程改革内容、数学教学实践性内容、初等数学问题研究性内容[17]。另外，在课程体系的构建中还要明确课程开设的时间、性质等更为微观的问题，以形成逻辑清晰、结构科学的课程体系[18]。

课程体系是培养方案的核心，但培养方案不是各种课程的简单罗列，而是一个具有逻辑关系的有机整体。在培养方案中一定要尽可能详细阐述人才培养过程的多元要素，以使人才培养过程制度化、规范化。经验表明，可以在培养方案中呈现总体目标（含5年后预期目标）、毕业要求、毕业要求与培养目标对应关系矩阵、主干学科与主干课程、学制、毕业学分，及授予学位、教学活动时间安排表、课程设置与学分分配、课程类别与结构比例、课程与毕业要求对应关系矩阵等内容具体结构和逻辑关系（如图2所示）。

由图2可以看出，培养方案中的各个部分都有着内在的逻辑关系，整体可以分为培养目标和课程设置两大部分。其中，课程内容是外显的，属于操作层面的;培养目标是内在的、预期的。目标的达成需要课程的支撑，学生在每一门课程中学到的知识汇聚起来能保障预期目标的达成。对课程进一步细化就会发现，不同的课程承担着不同的培养任务，进而可以构成课程与目标间的一一对应关系，形成了课程与毕业要求间的对应关系矩阵。关系矩阵并非保持不变，会根据课程目标的调整而变化，并细化出高中低不同程度的支撑情况。这种支撑关系是师范专业认证标准所要求的，它不仅可以清晰地呈现出一门课程在人才培养过程中的地位，也能够有助于专业审视自身的课程设置与具体安排，检视人才培养过程中是否存在薄弱环节，这将非常有助于不断改进课程设置，提高人才培养质量。

（三）人才培养方案设计的技术路线

技术路线主要指人才培养方案的构建路线，是具体如何做的问题。虽然前文已经讨论了培养方案的结构关系，但如何将这些部分整合在一起，则需要认真思考、有序展开。师范专业认证标准要求专业按照反向设计、正向施工的基本思路，面向基础教育改革发展需求，以培养目标和毕业要求为出发点，设计出科学合理的培养方案和课程大纲，采用与之匹配的教学内容和教学方案。其中，反向设计就是以培养目标为抓手，由目标的要求推导出学生需要具备什么知识、能力、素养等，再由此推导出学生需要学习哪些课程，进而明确每一门课程的具体教学目标是什么，甚至可以细化到每一节课所承担的任务是什么。经过这样的反向设计就可以将培养目标、毕业要求、课程体系、课程目标等内容进行逻辑串联，形成有机的整体。例如，师范数学专业在毕业要求中要求学生“能准确解读中学数学课程标准，熟悉中学数学教材知识体系”，对于这一目标需要有具体课程提供支撑。数学教师教育专业所开设的“数学课程与教学论”“中学数学教材分析”将为这一目标提供支撑，而这一目标的达成又为5年预期中的“具备较高的数学教学水平和一定的教学研究能力，了解多种数学教学模式，能够根据不同阶段学生的认知特点运用专业知识和技能解决教学问题”提供支撑，最终为专业总体目标提供支撑（如图3所示）。这种逻辑关系上的层层递进，清晰地体现了专业开设课程与人才培养目标之间的联系。在更为微观的课程大纲设计中，也会进一步探索课程具体内容或者教学方式对课程目标的支撑，从而将学生的每一堂課都与最终培养目标联系起来。

人才培养方案的设计是一个较为复杂的过程，除了上述3项核心内容外还有其他事项需要兼顾，如学分的设定。教师教育专业认证中并没有给出具体的学分要求，但是专业认证并不是唯一的评价标准，专业还要兼顾其他相关标准和文件要求，如《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（下文下简称“《国标》”）、《中学教师专业标准（试行）》《教师教育课程标准（试行）》《教育部卓越教师培养计划和培养人民满意教师的意见》等。其中，《国标》要求数学专业总学分在130到170分之间，实践课程在总学分减去通识课后的占比不低于20%[19]，专业认证标准要求通识教育课程中的人文社会与科学素养课程学分不低于总学分的10%，数学专业课程学分不低于总学分的50%等。可见，教师教育专业要在综合多个相关要求的基础上系统梳理专业课程，制订各个课程模块的学分比例，不能为了强教学技能而忽视学生的通识性课程，也不能为了学科课程而压缩教师教育类课程。特别是教育见习、研习、实习类课程，不仅要保证开设，还要保证开设时间不少于18周。对于教师教育专业的管理者而言，这些指标之间的相互制约性需要引起重视，要在综合多个指标的基础上，探索出既满足评价体系，又符合自身发展的合理路径。

四、反思

（一）如何突出专业自身特色

人才培养中如何体现培养特色是专业面临的重大问题。在我国当前，几乎每一所高等师范院校都希望能够拥有具备人才培养特色的教师教育，可专业的发展与建设不能随心所欲，受到多个政策文件的影响，如《国标》《师范认证标准》等。在诸多标准的综合约束下，专业的自主空间变得非常小，难以开展有特色的探索和尝试。千篇一律的人才培养自然不能长久，如何找到人才培养的特色之路将是未来影响专业长足发展的关键。

（二）如何做好线上线下融合教育

随着后疫情时代的到来，互联网和教育的融合愈加密切。基于网络的课程已经不是停课不停学时的无奈之举，而是新时期教学常态化的必然选择。目前，基于互联网的线上同步直播授课、异步授课、在线翻转课堂等多种在线教学形式正在不断完善，也在快速地渗透到各个学科。从专业管理者角度看，如何做好线上线下教学的有机融合将成为重要的课题。网络课程的服务、管理、评价等一系列工作不再是理论上的探讨，已成为亟需解决的现实问题。新形势下的课程教学变革势将影响专业人才培养方案的修订，面对这些问题专业需要提前做好准备。

（三）如何突出能力导向

培养学生的能力是专业最核心的目标。对于教师教育专业而言，如何培养学生成为一名优秀的卓越的教师应该是最希望达到的目标，但实现这个目标并不容易。随着社会的变化，教师行业获得了更高的关注度，同时社会也对教师提出了更高的要求。传统意义上的知识传授已经无法满足新时代的需求，班级管理、学业规划、心理咨询等都已成为新时期教师的能力范畴。项目式学习、探究式学习等教学模式，STEM课程、校本课程等课程形式，都对未来的教师提出了更高的能力要求，进而引发职前阶段培养过程的复杂化、多元化。如何在课程体系构建中突出能力导向，利用好显性课程和隐性课程培养学生能力，而不是单纯满足于逻辑上的自洽，这无疑是摆在专业面前最突出的问题。

师范专业认证是促进我国教师教育专业发展、提高人才培养质量的重要举措，也是教师教育专业面临的重要挑战。面对教师教育人才培养过程中出现的诸多问题，以及高等师范院校教师教育专业面临的种种困境，我们需要深谋远虑的应然讨论，更需要步履蹒跚的实然改变。人才培养方案作为人才培养过程中最重要的执行准则，在很大程度上决定了最终的培养质量。设计出符合专业实际情况、能够契合培养定位的培养方案，必将为教师教育专业人才培养带来积极影响。

参考文献：

[1]曹杏田，汪定贵，程跃文.教师教育人才培养质量的提升路径——基于师范专业认证背景的研究[J].集美大学学报，2018（6）：20-23.

[2]朱旭东.国外教师教育的专业化和认可制度[J].比较教育研究，2001（3）：6-12.

[3]朱旭东.试论建立教师教育认可和质量评估制度[J]高等师范教育研究，2002（3）：28-33.

[4]邓涛.中国教师教育专业认证办法探析[J].高教发展与评估，2015（6）：35-44.

[5]李红清，李建辉，师范专业标准：教师教育质量的源头保证[J].闽南师范大学学报（哲学社会科学版），2019（1）：107-111.

[6]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

[7]中华人民共和国教育部.教育部办公厅关于公布2019年通过普通高等学校师范类专业认证的专业名单的通[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201908/t20190829_396489.html.

[8]中华人民共和国教育部.教育部办公厅关于公布2020年通过普通高等学校师范类专业认证的专业名单的通[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/202007/t20200728_475326.html.

[9]朱旭东.论当前我国三轨多级教师教育体系[J].教师教育研究，2015（6）：1-7.

[10]路书红，黎芳媛.专业认证视角下的师范专业发展探析[J].教育发展研究，2017（22）：65-84.

[11]曾冬梅，席鸿建，黄国勋.专业人才培养方案的构建[J].清华大学教育研究，2002（5）：98-101.

[12]魏詒.师范类专业认证视域下新师范建设七评[J].湖南社会科学，2019（5）：141-145.

[13]蔡忠兵.高校人才培养目标的生成机理与实现路径[J].中国大学教学，2017（10）：46-49.

[14]陈恩伦，马健云.师范院校人才培养模式比较研究——基于“双一流”建设方案的文本分析[J].现代教育管理，2019（7）：71-78.

[15]李森，刘梅珍，崔友兴.专业认证背景下高校师范类专业建设理路[J].重庆高教研究，2019（6）：12-24.

[16]郭志明.学术课程与专业课程的较量与融合——20世纪美国教师教育课程改革的历史逻辑[J].教师教育研究，2019（4）：111-115.

[17]程晓亮，刘影，付军.基于一体化思想的卓越中学数学教师培养模式[J].数学教育学报，2017（3）：88-90.

[18]袁靖宇.高校人才培养方案修订的若干问题[J].中国高教研究，2019（2）：6-9.

[19]教育部.普通高等学校本科专业类教学质量国家标准[M].北京：高等教育出版社，2018：107-110.

（责任编辑：刘丽）