万生秀 万晓霞

（白银市白银区第十四小学 甘肃 白银 730090）

1.研究背景

教师职业幸福感即教师在教育职业活动中的幸福体验。幸福的本质是个体目的性和价值性的实现，即自我认同和个体意义的获得，它们与个体生存和发展的条件相关，同时受幸福观影响。教师职业幸福感的构成应从认知心理和情绪情感两个层面理解。在认知心理层面，幸福感应包括需求满足感、身心健康感、工作自主感、工作满意感、工作成就感、职业认同感以及自我实现感等。在情绪情感层面，幸福感应包括情境舒适感、人际和谐感、工作愉悦感、道德心安感以及职业归属感等[1]。雅斯贝尔斯认为：“教育就是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”[2]。一个在工作过程中感受不到快乐和幸福的老师，就不可能把这种美好的情感传递给学生，更不会引导他们通过自己的实践和感知去发现美、发现幸福。没有幸福的老师就没有幸福的学生，可见教师的职业幸福感直接影响学生的幸福[3]。

心理学中界定的“幸福感”是指:“人类需要满足之后的一种情绪状态，是由需要、动机、情绪、性格、气质等心理因素与外界环境结合产生的一种对个体产生影响的心理状态[4]。这一概念源于积极心理学，积极心理学关注人性、社会和生活的积极面，而非消极面，倡导人如何积极主动创造良好的环境，如何更好的生活，如何最大限度的发挥个人的潜能。它的目标是“促成心理学由只关注修复负面因素向构建积极特征的转变”[5]。

所谓职业幸福感，是基于需要得到满足、潜能得到发挥、力量得到增强所获得的持续的快乐体验。职业幸福感作为幸福感的一种，它与积极心理学密切相关，政策下对教师要求的改变，对学生与校外资本机构的过分关注，结果对教师群体的积极关注减少，并未很好的看见教师群体背后水涨船高的压力，外界的政策压力是否能很好地转换为教师群体的内部动力，这关系到教师的积极性与教师的职业倦怠[6]，从而直接影响到教师的职业幸福感。以往心理学视角多从病理学角度出发，目的为关注与解决问题，始终围绕着问题出发，积极心理学将视角转移到关注人性、社会和生活的积极面，它积极倡导心理学应对普通人如何创造良好的环境，如何更好的发展、生活，如何最大限度的发挥个人的潜能，这为关注与提升教师职业幸福感提供了积极的视角与导向。综合分析，在实践中运用相关积极心理学理念提升教师的职业幸福感，教师正在面临着汹涌的工作压力与综合能力提升要求的双重困境，在为学生减负的同时，如何为教师减负这一问题也逐渐获得关注。如何从积极心理学出发，探求维持与提高教师职业幸福感显得尤为迫切与重要。

教师职业幸福感影响因素分为个人因素与外部因素。个人因素集中于择业动机、自我效能感以及职业理想的实现程度等。外部因素则集中于学校、社会、文化、人际关系等[7]。自我决定理论认为，自我决定是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对自己的行动做出自由的选择。个人是一个积极主动的个体，具有关系、自主与能力的需要，需要的满足有助于幸福感的提升，心理学上，把人对自己进行某一活动能力的主观判断称为效能感，效能感的高低往往会影响一个人的认知和行为。教师在进行教学活动时也有一定水平的效能感。所谓教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。这符合自我决定理论中的能力维度，社会支持从性质上可以分为两类，一类为客观的、可见的或实际的支持，包括物质上的直接援助和社会网络、团体关系的存在和参与，后者是指稳定的婚姻（如家庭、婚姻、朋友、同事等）或不稳定的社会联系如非正式团体、暂时性的社会交际等的大小认可获得程度，这类支持独立与个体的感受，是客观存在的现实。另一类是主观的、体验到的情感上的支持，指的是个体在社会中受尊重、被支持、理解的情感体验和满意程度，与个体的主观感受密切相关[8]。社会支持符合关系维度，本文依据积极心理学的视角下的自我决定理论，从个体因素层面的教学效能感与社会支持出发，初步探究两者对教师职业幸福感的影响，从而为小学教师的心理健康、职业发展提供有益启示。

2.调查方法

2.1 研究对象

本研究中的样本采用随机取样的方式，抽取甘肃省白银市五所学校共99 名小学教师。

2.2 研究工具

该研究运用的主要研究工具就是调查问卷，问卷主要由两部分构成，第一部分是教师基本信息，具体包括教师的性别、民族、年龄、婚姻状况、学历、职称、学校所在地、教龄、是否担任班主任等9项。第二部分是对小学教师社会支持、教学效能和职业幸福感的现状。本次调查一共发放120 份问卷，回收108 份问卷，剔除无效问卷9 份，回收率为90%，有效率为，91.7%。

2.2.1 社会支持评定问卷

采用肖水源编制的社会支持问卷[10]，包括客观支持、主观支持、对支持的利用度3 个因子，3 个因子分之和为社会支持总分，分数越高代表支持水平越高。

2.2.2 教学效能感问卷

采用Gibson 与Dembo 以双向度的观点评价教学效能感的研究[9]。该问卷为五等级计分，其中2、5、8、10、12、17 至27 为反向题，被试得分越高，说明教学效能感越高。

2.2.3 小学教师职业幸福感调查问卷

采用玛依拉修订的小学教师职业幸福感调查问卷[10]，问卷采用四点计分。整个量表一共设计65 道试题，分数越高，职业幸福感越高。

2.3 研究程序

在被试作答前，主试讲明指导语以确保被试能正确理解问卷内容，问卷作答完毕后当场回收，删除未作答，不规范作答的问卷，使用SPSS25.0 对有效数据进行分析。

3.调查结果

3.1 各变量及各维度在年龄上的差异分析

采用单因素方差分析，分析各变量在教师年龄上是否存在差异，调查数据显示，教师职业幸福感的分维度同事关系、自我实现和整体幸福三个维度在年龄上均存在显著差异。

经过多重比较可以看出，在同事关系中，25 岁以下与25-35 岁的教师间存在显著差异，25 岁以下的教师同事关系得分显著高于25-35 岁的教师；在自我实现上，35-45 岁的教师与25-35 岁的教师间存在显著差异，35-45 岁的教师自我实现得分显著高于25-35 岁的教师；在整体幸福中，25 岁以下的教师与45-55 岁和25-35 岁的教师间存在显著差异，35-45 岁的教师与25-35 岁的教师之间存在显著差异，25 岁以下的教师整体幸福得分显著高于45-55 岁和25-35 岁的教师，35-45 岁的教师得分显著高于25-35 岁的教师。

3.2 各变量及各维度在是否为班主任上的差异分析

采用独立样本t 检验，分析各因素在是否为班主任上是否存在差异，职业幸福感的分维度社会支持在是否为班主任上存在显著差异。具体来说，在社会支持上，班主任得分显著高于非班主任。

4.讨论

根据自我决定理论，个人的自我决定感直接影响着幸福感，对教师而言，教学效能感与社会支持是能力与关系的代表因素，教师教学效能感的提升与社会支持的寻求可以有效提升教师的幸福感，于教师而言，教师应积极从自身出发，改善自身的职业困境；于社会而言，减少竞争学校教师的排名制度，适当增加教师待遇，不仅要看得见老师背后的无奈，同时也要读的懂，最重要的是行动改善。除此之外，小学教师职业幸福感还有其他的影响因素。

5.小学教师职业幸福感的影响因素

影响教师的职业幸福感的因素有两个层面，教师职业幸福感影响因素分为外部因素与个人因素。个人因素集中于择业动机、教学效能感以及职业理想的实现程度等。外部因素则集中于学校、社会、文化、人际关系等。主观职业幸福感是伴随教师对职业、教育教学活动和从事收益的认识、评价而产生的，以积极体验为主导的、较稳定的情感体验，获得教师职业幸福感的根本途径是个人努力、学校的支持和社会的关怀。

外部因素方面，其一，教师职业的工作量与职业收入会影响教师的劳累程度，进而间接影响教师的职业幸福感，根据需要层次理论，幸福感作为高级的额需要，幸福感获得建立在生理安全需要的基础上，即适度的工作量与配匹的工资。经济待遇高的学校，幸福指数高。教师也是普通人，他们渴望获得更高的经济收入，不断提高家庭生活水平。作为校长，要不断提高教职工的福利待遇，为教师的幸福“加油”。其二，职级职称的晋升会影响职业幸福感，外部动机影响着内部动机，职称的晋升使教师获得尊重，可以激发教师的积极性与工作热情。其三，人际关系同样影响教师的职业幸福感，人是社会关系的总和，作为小学教师，相较中学，面临着同事交流合作，与上级沟通合作以及更多家校沟通，在教学主要任务与关系沟通方面，如何做好平衡，明显影响着教师的职业幸福感。最后，社会关注与支持，教师有着育人的天职，国家与社会的教育改革都不会影响这一点，但教师首先是人，是家庭中的人，是学校中的人，人具有必不可少的需要，作为人的基本身体与心理保障不可被育人天职的条件忽视的。

个人因素方面，其一，教师对职业的归因方式影响职业幸福感，教师善于进行内归因，或许职业幸福感不能外求，越外求，离真实的幸福可能越远。职业幸福感只能到自己的内心深处去寻求，它不能“告诉”，不能复制，不能灌输，只能从自己的内心深处滋生起来，膨胀起来、氤氲起来。其二，个人对职业的情怀和认知信念也会影响职业幸福感，从认知与情绪情感的角度来看，教师的对自身职业的情怀与信念反映了教师背后的心理需求，自身可抛开外界条件，是一种无条件的职业热爱，这可提供给教师部分行为启示，作为教师应当不忘初心，砥砺前行。最后，善待自己的生活会影响职业幸福感，教师不是圣人，需要真爱的人、知心好友，业余爱好和温馨的家庭等，教师需要丰富自己的情感、快乐地享受生活。

6.成效与反思

教师从事的是“立德树人”的事业，教师的职业幸福感不仅仅关乎教师的职业发展，也关乎教育生态系统中的每个人。提升教师的职业幸福感，是我们在教育的系统升级中必须思考的问题，作为教师本身应善于利用积极心理学的理念调整个人的职业认同、职业价值和职业追求。

6.1 养成积极的思维习惯

积极心理学强调心理学研究致力于发现个体、团体和社会良性发展的因素，并运用这些因素来促进所有人的幸福健康。心理学家阿尔伯特·艾利斯认为，引起情绪及行为反应的并不是事件本身，而是人们对诱发性事件所持的信念、看法、理解。作为教师在面对各方面的压力和挑战，就要转换思维方式，寻找积极正向的解读习惯。积极、和谐的团队对团队中的每个个体的教育和感染作用那个是巨大的。保持积极的心态，在遇到问题的时候应从正面思考，看到事物积极的一面。在日常生活中，教师在遇到问题时能够采取积极的态度，选取合理的应对方式，那么这个问题可会迎刃而解。同样，在教学过程中，当出现因学生等各种因素引起的情绪激动时，教师要像处理日常生活中的问题一样，保持积极的心态，让自己冷静下来，克制住心中的怒火，学会包容和理解学生，营造一个良好的教育教学环境。

6.2 养成积极的价值取向

价值取向是指一定主体基于自身具有价值观念在遇到或者处置各种冲突、矛盾与关系的时候持有的基本价值立场、价值态度和主体的价值倾向性，积极心理学对人性持积极评价取向，研究重心是人自身的积极因素方面。提出每个人都有乐观的人格特质和自我决定性的人格特质。一个人如果培养和建构了积极乐观的人格特质和思维习惯，遇到超出预期的问题和困难时就会习惯进行外归因，为自己的处境寻找一个舒适的出口，积极的寻找好的、向上的、有利于自己的解决路径，并积极的付诸于实际行动。这就是自我决定性，它是指个体自己对自己的发展能做出某种合适的选择并加以坚持，它对个体的内在动机、社会性发展和幸福具有较大的促进作用。现阶段教育部也在对唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的价值偏差提出纠正，让教师逐渐回归到教育的本质上，教师更要积极调整对教师职业的价值取向，真正做学生的引路人。

6.3 养成积极的职业追求

青年马克思曾说:“如果我们选择了最能为人类福利而劳动的职业，那么，重担就不能把我们压倒，因为这是为大家而献身”。而教师就是马克思所说的最能为人类谋福利的职业，教师的职业幸福感会从教师的言语、表情、行为渗透出来，是一种无法掩饰的职业认同和职业享受。幸福的状态是波动起伏的，但幸福的品质却十分稳定，这是一种感觉良好和产生乐观的素质，教师的幸福在于教育和培养真正的人。一个教师拥有了职业幸福感，他的教学投入就是愉悦的，教学呈现就是美好的，学生感受就是寓教于学，乐教乐学的，这种美好的感受是不依赖客观环境的，是发自内心的一种体验。教师的幸福属于富有“乐教”精神、以育人为己任的教师们。一个教师的职业幸福感、职业认同感如果寄托于周围的、外界的肯定和赞赏，那教师就会被牵着牛鼻子走，渐渐的迷失了教育的初心和使命，会在寻找肯定和赞赏中失去平衡。教师只有结合个人的职业选择，合理的职业生涯规划，积极的情绪管理，在教学中不断地通过个人的努力获得学生的认同、单位的认可、家长的拥护，这种职业幸福感自然而然就会不断提升。教师的职业幸福感需要得到国家的赋予，但更需要自己按照积极心理学的理念去构建，要在注重结果的同时也要努力去体验奋斗过程的快乐，真正享受人类工程师的大快乐、大幸福观。

综合来讲，从心理学的视角出发，教师应主动且善于调动内外部因素提升职业幸福感。从内部来看，教师应培养自身性格特征中的积极因素，如开放性，尽责性，教学效能感等，从外部来看，教师应掌握人际关系的恰当处理方法，如与同事的关系，与家长的关系等，同时教师可积极寻求社会支持。无论是内部还是外部，都体现了教师作为主体发挥着积极的能动作用。与此同时，教师职业幸福感的提升不该也不能只依靠教师自身，学校，学生家庭与社会政策等外部因素要给予保障，在精神上给予关注与支持，在物质上给予相关的政策支持。