[摘要]当前我国的高等职业教育存在人文教育边缘化的困境，如何改变高职人文教育缺位现状，满足教育内在诉求，真正实现其育人功能也是当下高职教育的题中之意。基于此，构建以线上线下混合式教学模式为基础的学习共同体是解决这一困境的有效途径。高职人文教育学习共同体主要由愿景、学习者、引导者、规则和学习空间五大要素构成。这一教学模式通过线下物理教学空间和线上网络教学平台，以任务驱动、主题探究和合作研讨为主要教学方式，有效实现自主学习、合作交流、构建知识、达成共识等学习目标;利用互联网技術，基于线上线下混合式教学空间促成学习主体和其他各要素的深度互动;通过完善过程性评价体系形成教学闭环。总体而言，高职人文教育学习共同体可以促使学习者知识的构建和迁移应用，激发其思想碰撞并且产生共鸣，对实现高职人文教育“精神成人”的终极教育目标具有重要价值与意义。

[关键词]高职;人文教育;学习共同体;线上线下混合式教学

[作者简介]余中樑（1984- ），男，浙江绍兴人，浙江农业商贸职业学院，副教授，硕士。（浙江  绍兴  312088）

[基金项目]本文系2019年度浙江省高等教育“十三五”第二批教学改革研究项目“基于‘经典诵读’的高职‘三位一体’文化育人体系研究”（项目编号：jg20191048）和浙江省教育厅2020年一般科研项目“‘双高计划’背景下构建高职人文‘金课’的策略研究”（项目编号：Y202043681）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G712    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2022）01-0101-06

现代社会的运行与发展基于科技的理性思维，表现在教育层面，专业本位已然成为共识，这一点在高职教育领域体现得尤为明显。当前的高职教育遵循技术主义和科学主义的工作逻辑，忽视了“技术人才的认知、思维、情感、态度乃至价值观”①。在此背景下，旨在实现学生“精神成人”的人文教育因其无法有效转化为专业“红利”而被不断边缘化。与此同时，价值理念缺失、教学内容陈旧单一、教育有效性不足、师资力量不足等因素也严重制约了高职人文教育的正常发展，使其无法发挥出应有效力。

从“全人教育”的视角来看，教育应当立足于完善人本身，就高等职业教育而言，它不仅是市场和专业导向的技术教育，更应是“使人成为人”的存在教育，从而“使个人了解他们职业的科学和社会基础，以及他们职业的意义”②。当前，我国的高等职业教育已经进入内涵发展的新阶段，改变高职人文教育缺位的困境，将其真正融入高职教育课程体系也应成为教育改革的题中之义。与专业教育不同，人文教育的课堂是一个“实现师生高度精神互动的场域”③，这也意味着对话、交流、协作以及深度思考是其不可或缺的组成部分。互联网时代，充分利用网络学习平台，构建以愿景、学习者、引导者、规则和学习空间为基本要素，以线上线下混合式教学为理论基础的学习共同体可以有效满足高职人文教育的内在诉求，帮助其发挥应有效用。

一、高职人文教育学习共同体的构成分析

学界一般认为，学习共同体的基本内涵在于“若干人为追求某种有价值的认知成果而相互作用”④，其主要特征包括以下两点：一是共同体内部成员具备基于归属感、需求感和集体意识的共同信念;二是所有成员之间形成一个具有明确目标、强大驱动力的高效自学习组织。这一具有共同信念的学习组织主要由愿景、学习者、引导者、规则和学习空间五大要素构成，它们相互作用、相互促进，大幅度提升了个体的学习效率。高职人文教育学习共同体的构成，同样具备这五大要素。

（一）愿景

愿景，或者说共同的目标与价值取向。它是高职人文教育学习共同体赖以存在的必要前提。学习就其本质而言是一种追求有价值的认知行为，即个体只有确定学习有价值和意义，才会付诸行动。因为有了愿景，具有不同价值观、知识背景、性格、能力的个体才会凝聚到一起，为了共同的目标或理想而产生交流、协作、探索等学习行为，从而实现组织和个体的协同发展。

（二）学习者

学习者是高职人文教育学习共同体的主要构成部分，也是开展各项学习活动的主体。学习就其本质而言便是个体在实践中获得知识与经验，改变自身以适应环境的过程。共同体的运作遵循“以人为本”的理念，将学习者置放于整个组织的中心地位，通过为学习者创造各种学习条件，帮助其更好地理解、表达、反思、交流、协作与实践，使其得以构建更高层级的知识、价值体系。

（三）引导者

引导者是维系高职人文教育学习共同体的纽带，也是推动学习进程的引导力与驱动力，这一角色主要由教师担任。虽然学习共同体具有强大的内驱力和自主学习能力，但仍需要通过有效的引导与管理避免其陷入停滞乃至混乱的状态。因此，在学习共同体中，作为引导者的教师要承担管理、指导、设计、反思、推进、研究、学习等多项职责，保证组织朝着预定教学目标有效推进。

（四）规则

规则是高职人文教育学习共同体稳定运作的必要保障。任何组织的运行都必须具备一定的约束性规则，没有规则的组织必然会因为个体的自由行为而走向混乱无序，最终导致组织的系统性崩溃。就学习共同体而言，规则可以认定为包括“身份认证、签到、学习时间、评价方式等多个环节”⑤的契约，以及成员间相互包容、相互尊重的情感链接。这些规则可以有效构建学习共同体的运行秩序，并且进一步强化成员的愿景目标和集体认同感。

（五）学习空间

学习空间是高职人文教育学习共同体实现有效学习的发生地。网络时代，学习不仅只是接受知识的单纯行为，更是一种“互动、参与和分享”⑥的交流活动。这意味着知识的形成过程同时也是社会化协作的过程，共同体中的每一个人既是知识的生产者，也是知识的消费者。在此背景下，一个能够实现共同体成员高度交互的学习空间便显得尤为重要。传统意义上的课堂、会议室、图书馆等物理空间均可以作为高职人文教育学习共同体的学习空间，而以学习平台、论坛、通讯软件为代表的网络虚拟空间也可纳入学习空间的范畴。

二、高职人文教育学习共同体的运行机制

人文教育的根本问题是“‘什么生活最值得过’或者‘我应该如何生活’”⑦，它所探讨的核心议题是“人生的意义与价值是什么”“我们如何活得有意义、价值和尊严”。这一特性决定了人文教育并不是单纯的知识教育，它更是面向个体内在的心灵教化。当前，人类主流的教育模式以科学主义为基本出发点，这决定了教育将外在的物质世界和内在的精神世界对象化，并且以获取知识作为认知这些对象的唯一目的。因此不难理解，为何人文教育在当前的高等教育，尤其是高职教育体系中的处境尤为尴尬。究其本质，人文教育本质上是一种直达人灵魂的教育，因此无法直接套嵌进传统的以知识、技能传授为主要手段的教育模式中。而学习共同体因共同的信念而联系在一起，实现组织成员“认知、情感、价值观和机体行为等多种因素高度融合起来与知识对象相互作用”⑧的整体性学习模式，与人文教育所倡导的对话、沟通、研讨、反思等交互式教学理念却具有高度契合性，可以作为开展人文教育的有效载体。基于此，我们得以构建高职人文教育学习共同体的基本框架，并明确其运行机制。

总体而言，高职人文教育学习共同体主要以愿景、学习者、引导者、规则和学习空间五大要素为支撑，依托线下物理教学空间和线上网络教学平台，以任务驱动、主题探究和合作研讨为主要教学方式，有效实现自主学习、合作交流、构建知识、达成共识等学习目标。

在这一机制结构中，实现愿景是学习共同体一切行为的内驱力，其内核即高职人文教育的最终目标——实现学生的“精神成人”。当然，落实到不同的人文类课程，其内涵需要进一步明确与细化。在明确愿景目标的前提下，引导者通过由线上网络平台和线下物理空间高度融合所构成的教学空间开展各项教学任务。在此过程中，引导者必须明确自身的主要职责在于“引导”，即通过观察学习共同体中的学习行为，倾听学习者的想法，为其提供解释与指引，“促进学生深层次的反思来促进学习”⑨。引导者对学习共同体的影响主要通过三种方式进行：一是以任务驱动作为教学的主要推进形式，学生自主完成教师发布的学习任务，而教师则做好指导和管理的工作;二是教学内容以主题为单位进行划分与整合，在此基础上明确学习目标并且确定学习任务;三是充分发挥线上线下混合式教学空间高互动性与可视化的优点，将合作、研讨作为主要的教学手段，调动所有学习者的主观能动性。而作为学习共同体的主体，学习者通过线上与线下的各项学习活动参与共同体的运作，从而实现个人意义的构建，进而通过与其他学习者的交互完善自身知识、价值体系，最终通过协商达成观念共识并实现意义共享。值得注意的是，一套所有成员都认同且遵循的标准化规则是学习共同体正常运作的必要保障，它最大的意义便是让构成学习共同体各要素之间的相互作用得以顺利进行。

三、高职人文教育学习共同体的实践应用

高职人文教育学习共同体的运作应当依托线上线下混合式教学空间，充分利用互联网技术促成学习主体和其他各要素的深度互动，从而使其效能得到最大限度的发挥。在具体教学过程中，学习共同体的主要构建思路是通过营造物理空间与网络空间高度融合的学习场域，促使师生、生生在教学活动中进行高互动性交流，使之成为一个具有自主学习意识的高效能学习型组织。在明确教学内容及任务的前提下，共同体通过授课、自主学习和成果分享评价三个环节推动教学进程。

从空间层面看，教师（引导者）授课和师生物理性互动主要在线下空间，即教室内进行。而学生（学习者）自主学习、成果分享评价则主要在线上平台进行。从时间层面看，课前与课后的教学活动主要在线上完成，而课堂教学活动则是在线下和线上空间同时进行，从而将课前、课中、课后串联成一个有机的整体。在整个教学过程中，愿景、学习者、引导者、规则和学习空间五大要素共同参与学习共同体的构建，并且借助学习平台、多媒体技术、教学手段等多个条件保证其顺利运作。具体到其实践应用的展开，可主要基于以下几点：

（一）确定教学目标，构建课程愿景

高职人文类课程在构建学习共同体之前，首先需要确定教学目标。人文教育涉及文学、哲学、历史学、政治学、社会学、艺术学等多个性质迥异的人文学科，不同学科指向不同的教育理念与学习目标。因此，授课教师必须根据课程属性明确、细化本课程的教学目标。例如，“大学语文”作为典型的文学类课程，其开设的主要目的便是贯彻“大语文”教学理念，实现人文性与工具性的统一，从而有效提升学生的语文素养。基于这一理念，该课程的主要学习目标应当定位于提高学生文章阅读与各类文体写作的能力，進而培养其思辨与审美能力，增强其人文素养和创新精神，为其学好高职各类专业课程及接受素质教育打下扎实基础。所有教学活动的设计与展开均应以上述目标为核心。

在明确教学目标的基础上，授课教师应当根据教学目标的具体内容有针对性地构建愿景。愿景是学习共同体得以维系和运作的必要前提，其主要作用便在于激发学习主体的内生动机，促使其实现积极、主动的学习。所谓的内生动机，主要指人们“以自身原因、享受快乐、获得机会或体验成就感为动机或动力从事某项活动”⑩。这种动机超越外在功利性，可以触发深度学习，并且形成创造性成果。在具体教学实践中，教师以任务为导向，通过将教学目标融入特定愿景中，为教学活动引入具体、清晰及可度量的可视化结果，如成就、奖励等，引导学生朝预定教学目标前行，进而触发深度学习行为。再以“大学语文”为例，结合该课程的教学目标，授课教师可将学习共同体的愿景定位于“写作工坊”。“写作工坊”是一种集体写作模式——所有学生以集体作者的名义完成特定写作任务，形成相应的写作成果。根据课程总体教学目标和各教学单元子目标，教师设计完成课程所有教学任务点，包括课后作业、小组任务、课堂与课后研讨等，并以主题为单位编制到“写作工坊”的任务清单中。在教学过程中，教师结合教学任务点，以征稿启事的形式发布任务，学生则以“写作工坊”作者的身份完成对应任务。每个课程周期结束时，教师挑选学生在问答、研讨、课后任务中的优秀案例并将其汇编成册，通过电子稿和刊印的方式在校内进行学生学习成果的展示。这种基于任务激励机制的课程愿景可以有效凝聚共同体成员的学习共识，激发学生的学习积极性。

（二）构建线上线下混合式教学空间

高职人文教育学习共同体的教学活动主要发生于线上线下的混合式学习空间中，这一空间主要由两个维度构成。其中，线下物理空间以教室为主要代表。教师在教室内开展班级授课，根据课程标准和教学大纲进行系统的知识点讲解。这一平台既包括真实物理空间、黑板、课桌椅、多媒体设备等硬件设施，也包括上课时间、课堂纪律等常规教学制度。而线上学习平台则是线下物理空间中以班级为单位的学习共同体在虚拟网络空间中的学习场所，它主要包括课程资源、交互空间和评价体系等要素。在现代互联网技术的支持下，各类线上学习平台，如超星学习通（泛雅平台）、钉钉、雨课堂等，具有强大的信息交互功能和海量的资源储备功能，可以充分满足不同课程、不同类型学习共同体的学习需求。教师可以将课件、微课、影音文件等教学资源上传至学习平台，完成在线资源库建设，并且以班级为单位组建课程网络班级。在教学实施过程中，师生通过手机端App或电脑端网站登录课程网络班级，在交互界面完成学习、交流、研讨、反馈、评价等多项教学活动。

在线上线下混合式教学空间中，学习共同体课程可以深度利用教学资源，通过各要素高效互动达到预定学习效果。首先，教师可以在线下的课堂教学中充分发挥师生交流便利的优势，以问题为导向设计交互性学习内容，开展研讨、汇报、辩论等线下活动，彰显学生的主体性。同时，教师要做好引导者工作，保障学生自主学习效果。其次，教师通过完善网络课程资源，将知识性内容转移到线上平台;学生通过课件、微课、慕课、音像资料等多种形式完成课前预习，并通过平台完成课后任务。最后，利用混合式教学空间打通课堂教学和网络教学界限，实现网络学习和课堂互动的高度融合，即研讨、问答、小组任务等环节采取线下讨论与线上呈现相融合的模式推进，从而形成一个高效互动的学习场域，将课前、课中与课后三个环节贯穿成一个有机的整体。同时，平台中进行的所有教学活动都会以数据形式存档保存，方便日后教师的教学评估与研究。

（三）学习者与引导者实现高效互动

学习者和引导者的高效互动是高职人文教育学习共同体区别于传统学习组织的一大特点。人文教育的交互属性决定了人文类课程必然需要更多的师生、生生的精神交流。传统的人文课堂限于师资、硬件设施和技术条件，无法实现有效的教学互动，这一缺陷在高职人文教育学习共同体的教学活动中得到了很好的弥补。借助互联网交互技术，高职人文教育学习共同体的交互活动可以由基于“观众应答系统”（Audience Response System）的线上线下互动模式实现。所谓“观众应答系统”，是以手机、电脑、投影仪等工具即时呈现“学生理解程度的反馈、图形化反馈结果、快速比较学生们的学习效果”11。在课堂教学中，教师可充分运用超星学习通等网络学习平台的“观众应答系统”功能开展教学。具体而言，师生作为学习共同体的学习主体，以手机为主要媒介工具，并且通过电脑投屏实现师生交流过程的可视化。利用这一技术手段，所有在课堂教学过程中的互动环节均可以通过手机发布，并呈现在大屏幕上，让签到、问答、研讨、小组任务等教学活动均可实现即时反馈。“观众应答系统”充分发挥了线上空间信息传递效率高和线下空间便于高效人际互动的双重优势。对教师而言，平台可以快速获得学生学习动态并进行比较分析，并且针对具体学情对教学内容、进度、形式进行调整;对学生而言，平台具有更强的互动性和参与性，能有效提升其学习参与度，激发学习动机。

这种高交互性的教学活动不仅可以在课堂教学中展开，同样可以向课前、课后环节延伸。在教学活动过程中，师生、生生之间的密切交流构建起一个具备现实与虚拟双重属性的公共空间。在此空间中，传统的师生、生生关系让位于更加平等、多元的网络社交关系，学生和教师可以一种更加开放、平等、积极的心态参与教学活动，营造了一种积极、轻松的课堂氛围。例如，“沟通技巧”作为一门语言类、实践性课程，需要大量的师生、生生研讨与交流来推动教学活动的实施。传统课堂只能保证少数学生拥有交流表达的机会，师生互动的不确定性也让教师难以把控课堂。而有了“观众应答系统”的技术支持，学生不必公开表达就可以回答问题，每个学生的回答均可以被教师和其他同学瞬间接收并且进行反馈，大幅度提高了师生互动、生生互动的效率。更重要的是，通过平台即时呈现观点和评价，师生、生生之间打破了原有的身份束缚，共同体成员高度参与交流互动，为各项教学任务的顺利实施创造了良好的人际条件。

（四）完善过程性评价体系，实现教学活动闭环

与理工类课程相比，人文类课程在进行学生的学习成效评估时无法进行精准量化。造成这一现象的根本原因在于，人文教育的本質是实现心灵教化与价值传承，而非单纯的知识构建。这也决定了人文类课程的学习评价更多指向思想与情感的呈现，因此无法用客观题、标准答案等统一的评价模式进行检测。更重要的是，人文类课程的学生反馈主要通过课程研讨、问答等师生、生生互动方式呈现，多数情况下与教师授课同步进行，无法即时记录，这给教师的评价带来了很大不便。在移动互联网时代，网络学习平台的数据存档功能可以很好地解决这一难题。通过对学生线上活动痕迹的梳理分析，学习平台可以为每个学生建立电子档案，教师对电子档案的分析评估便可以形成全面深入的过程性评价，作为衡量学生学习效果的重要参考。

在高职人文教育学习共同体中，学习者的学习情况可以借由电子档案记录，方便授课教师的评估。电子档案主要包括学生基本信息（姓名、班级、学号等）、主题任务及相关描述性文档（学习计划、任务清单等）、课程学习过程中的相关资料（讨论过程、聊天记录、课堂影音文档等）、学生个人或学习小组完成的教学任务（作业、调查报告、研讨报告等）以及评价和反思（教师评价、学生互评、自我评价、反思总结等）。要完成上述内容的建档，教师只需要进入学习平台的活动界面，通过对签到、投票、主题讨论、随堂测验、课后作业、问卷、评分、分组任务、群聊等环节的数据进行整理分析，便可以获得每个学生完整的学习信息。这种基于电子档案的评价体系能够完整地记录学生的成长轨迹，较为准确地反映学生在某一时段或整个学习过程中的成长与变化，从而实现教学活动的完美闭环。与此同时，充分的数据支撑也让教师能够对学生的学习情况进行量化评估，弥补人文类课程评价无法量化的局限性，提高课程评价的客观性和准确性。

理想的职业教育应当是“知识、生活和生命的融合教育”12，人文教育应当是高职院校人才培养的应有之义。在人文教育不断边缘化的现实处境下，深化教育教学改革创新是切实提升高职人文教育有效性与影响力的重要途径。互联网时代，构建线上线下高度融合的人文教育共同体为高职人文教育提供了新的思路。在高职人文教育学习共同体机制下，任何一个学习者都能积极运用平台和工具进行知识的构建与迁移应用，有效掌握课程知识。学习者通过发表观点、辩论研讨等交互方式激发思想碰撞并且产生共鸣，进而对世界、人生进行深度反思，不断完善自我、超越自我，最终实现“精神成人”的终极教育目标。

[注释]

①邓纯余.职业人文教育课程整合的理论逻辑与实践取向[J].职业技术教育，2010（34）：48.

②（美）杜威.民主主义与教育[M].王永绪，译.北京：人民教育出版社，1990：330.

③余中樑，陶礼军.高职人文“金课”的要素、优势与建设路径[J].教育与职业. 2020（16）：98.

④龙安邦，金心红.学习共同体的基本内核[J].当代教育与文化，2019（6）：51.

⑤李志河，周娜娜，秦一帆，等.网络学习空间下混合式学习共同体活动机制构建[J].中国电化教育，2019（9）：110.

⑥王竹立.碎片与重构：互联网思维重塑大教育[M].北京：电子工业出版社，2015：235.

⑦吴元发.人文教育的心灵之维——现代性境遇中对人文教育的一次申辩[J].教育学术月刊，2015（5）：15.

⑧陈理宣.论知识的整体性及其教育策略——基于实践教育哲学的视角[J]. 中国教育学刊，2015（12）：29.

⑨（加）J.D.斯洛塔，（美）M.C.林.课堂环境中基于网络探究的科学教育[M].赵建华，译.上海：华东师范大学出版社，2015：16.

⑩LEPPER M.Motivational considerations in the study of instruction[J].Cognition and Instruction，1988（4）：301.

11（美）卡爾·M.卡普. 游戏，让学习成瘾[M].陈阵，译.北京：机械工业出版社，2015：105.

12杨德山.高职院校人文教育的缺失与回归[J].中国职业技术教育，2019（22）：91.