申雅琛

(西安欧亚学院 金融学院，陕西 西安 710065)

一、引言

质量文化是高等教育发展的产物,高校是质量文化形成和发展的关键主体,师生是质量文化的直接创造者,质量评估和认证是质量文化创新发展的推进器[1]。随着国家新一轮审核评估工作的开展和推进，高校越来越重视人才培养质量的达成。目前就商科专业建设而言，不同于工程教育专业认证和师范类专业认证，商科专业认证主要以国际通行的三大商科认证为主，即AACSB、AMBA和EQUIS认证，其中EPAS(欧洲管理发展专业认证体系)和EQUIS(欧洲质量发展认证体系)认证同属EFMD(欧洲管理发展基金会)，且EPAS认证从适用度而言更加适合应用型商科高校采用。在实施过程中，因地方应用型高校的建设水平各异，质量达成度参差不齐，其主要问题是建设指标不清晰，无法形成标准化的质量指标体系，从而在实践层面的效果不尽如人意，最终导致人才培养目标无法有效达成[2]。课程是人才培养的核心要素，是提升人才培养质量的重要依托[3]。就现阶段而言，要想实现专业建设质量的提升，其中最有效的抓手就是课程建设，探索应用型高校商科课程质量标准建设与纠正实践中存在的偏差就显得尤为重要。

二、 EPAS国际认证中关于课程质量标准的指标分析

EPAS中关于课程质量标准的要求主要体现在专业设计指标维度。从指标描述上不难看出，首先，课程建设与专业目标及目标市场的分布同属专业设计体系，说明课程设计实施需要以客户也就是学生为中心，需要充分考虑其与专业目标的一致性以及与学校整体环境的匹配性等因素，同时符合目标市场也就是雇主需求。其次，从课程本身而言，重点评估指标之一就是其设计和建设过程中的ILOs(预期学习成果)是否达成。ILOs是EPAS课程建设极具特点的重要评价指标之一，是基于以学生为中心的教育教学理念，设计逻辑是以ILOs为起点，厘清它与专业毕业要求之间的支撑关系，再由此设计课程教与学的方法，最后落地到课程任务安排和学习结果评价中。每一步安排环环相扣，同时需要体现关于课程的学术管理、外部指导性、持续更新，实现国际化和应用型人才培养理念。除此之外，还有一项特色内容即ERS(伦理、道德与可持续)，课程设计和实施需要将ERS元素有机融入其中。最后，还需通过相应的管理和评价方法印证课程建设目标的达成，具体指标如下表1所示。

三、应用型高校商科课程质量标准建设和实施中存在问题

不同于研究型高校，应用型高校在课程建设过程中通常由于专业成熟度、师资队伍、软硬件配套设施等因素导致课程建设质量标准化程度低，打通落实课程建设“最后一公里”仍存在问题。

表1 EPAS国际认证中专业设计指标

(一) 课程质量标准尚未明确统一，建设成果参差不齐

应用型商科高校在课程建设过程中，既要考虑人才培养方案中课程体系的完整度，又要考虑课程实施效果是否符合应用型人才培养目标，课程建设过程中目标更加多元，类型更加丰富，导致课程质量标准需考虑多种评估评价体系，教师无法准确把握和平衡课程建设质量标准，增加了教学管理部门的监控和支持难度，使得课程建设成果参差不齐，影响应用型人才培养目标的高质量达成。

(二)课程设计环节对于学情掌握不足，课堂实施效果有限

美国认知教育心理学家戴维·保罗·奥苏贝尔曾经说过：“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”[4]可见学情调研对于课堂教学实施的重要性，如果不清楚学生对于先修课程的掌握程度以及学习课程的需求点等因素，课程实施就无法做到有的放矢。除此以外，教师对于学生课程学习之后的学习效果、是否对后续课程起到应有的支撑作用等，都应该有明确的调研，并基于PDCA对结果进行详细的分析和提出明确的改进措施。

(三)教学环节与应用型人才培养目标脱节，课堂实施环节质量标准缺失

应用型高校人才培养目标始终紧密围绕其办学定位来开展。以应用型高校商科为例，在人才培养方案课程体系设计的过程中会突出强调实践课时比例和实践教学环节的学时学分占比，但往往在教学实施环节，因缺乏相应的课堂实施环节质量标准，导致校企合作课程、实践教学环节等能够突显应用型人才培养特色的课程实施效果缩水，究其原因，主要是由于在授课环节缺乏相应的教学方法，或是教学手段与课程类型不匹配等情况。

(四)课程质量保障未体现持续改进， 标准化工具应用不足

无论何种国际认证，最终追求的目标都是教育质量的持续提升。课程质量标准最终能否实质生效主要取决于实施效果，要准确得知实施效果，必须依靠课程质量有效追踪和课程实施效果相关数据的反馈。目前，应用型高校在课程质量保障环节缺失主要表现在相关的标准化工具流程未成体系，使用实施可持续性不足，与之匹配的数据跟踪系统或平台未能有效建立，持续改进的闭环有待形成。

四、基于EPAS国际认证的应用型高校商科课程质量标准建设

(一)基于EPAS国际认证的应用型高校商科课程质量标准设计

基于课程目标与课程实施过程的功能结构关系，从课程利益相关方的视角提出对课程的质量要求，揭示了影响课程质量形成的关键因素。EPAS认证强调专业目标的一致性和对于多方需求的响应。所以，在构建应用型商科课程质量标准之初，需要充分了解和掌握利益相关者的诉求。将学院关注的如何激发课程组和教师不断提升教学质量，专业关注的课程设置是否符合专业培养目标和毕业要求，课程团队关注的如何建立与实施课程质量保障体系，教师关注的如何开展课程设计和预期学习成果的设定方法，学生关注的所学课程跟未来就业的关系，企业关注的课程内容与企业岗位真实需求的对接度这六方利益相关者关注的内容作为课程质量标准建设的前提。

西安欧亚学院商科自2018年开始进行课程体系重构，将加快构建以课程组为基础的课程团队建设，合并和减少课程门数，提升课程质量为主要思路。并于同年加入了国际三大商科认证组织之一EFMD，开始探索国际认证，全面提升教育教学质量。在此过程中，逐步形成了以EPAS认证中课程质量标准和学情分析为两轴，同时将国家级/省级一流课程建设标准有机融入，兼顾普遍性的社会认可，建成融合多元利益相关者诉求的高质量应用型人才培养体系。

特别要强调的是，在学情分析方面，商科各个学院将关注重点放在了开课前前置课程学习情况和结课后学生学习增量的分析。具体实施步骤为在开课前对学生前置课程学习情况进行调研与评估，形成课前学情分析结果，基于此调整课程设计与课程内容；课程学习完成后对学生学习增量情况进行调研与评估，形成课后学情分析结果，在此基础上调整下一轮课程设计与内容持续迭代更新。

由此，形成了四年大循环、每年小循环的应用型高校商科课程质量标准“双循环”体系。如图1所示，四年大循环，循环的是一轮人才培养质量；每年小循环，循环的是每门课程的实施质量。该标准设计了围绕人才培养目标的多层次课程建设体系，融合EPAS标准、一流课程标准和学生学情分析，分阶段有步骤地在校院两级委员会的指导下进行年度、学期等不同时间阶段的检视，从而形成全闭环、持续改进的课程质量建设标准。

图1 基于EPAS国际认证的应用型高校商科课程质量标准“双循环”体系

(二)基于EPAS国际认证的应用型高校商科课程质量标准实施

1.细化课程实施环节质量标准，使教学环节与应用型人才培养目标紧密贴合

课程质量标准的实施，除了依靠有效的流程标准和委员会定期检视以外，核心和本质是从内生维度提升课程质量，做到内涵和外延的统一。这部分实践的关键是要抓住应用型人才培养的核心，在做法上主要采用“案例式学习+项目制学习+企业导师进课堂+校企联合实验班”的模式，以预期学习成果设定为前提，全方位提升课堂实施质量，体现应用型人才培养的核心竞争力。

2.通过OCP+OHP流程，实现课程质量的持续改进和全面提升

创新使用OCP+OHP课程质量保障流程，OCP(不同教师同上一节课计划)指的是周三全天不排课实施一节课，具体做法是从当期授课课程中任意抽取一节，课程组组员不分职称全覆盖，并且不论资历同上一节课。OHP(一小时听课计划)指的是在教师本学期的课程中随机抽取，由商科学术委员会跨分院组织不少于三分之二的委员，进入课堂听课实施一小时听课计划，并于听课后一小时内召开听课讨论会，秘书组形成书面报告，进行及时反馈并存档，同时于本次听课一个月内追踪改进效果，对于重点关注课程实施二次评审。

五、基于EPAS国际认证的应用型高校商科课程质量标准实践效果分析

在应用型高校商科课程质量标准实施效果层面，本文从学生的“知情意行”四个维度进行实施效果评价体系的构建，整合学生对课程及教学质量的认知和观念、情绪情感、思维模式和行为表现的看法与评价，从课程与教学感知基本情况和学生体验感知基本情况两个一级指标，以学生为中心感知、自主学习能力感知、评教态度、学生成长、学习经历满意度8五个二级指标进行实施效果分析。

本次调查选取了调研高校商科中的金融学院作为对象，收回有效问卷数为629份。在性别方面，参与本次问卷调研的男生273人，占比43.40%，女生356人，占比56.60%。从年级来看，参与本次调研的金融学院学生人数最多的是大一学生，占总人数的50.56%，其次是大三和大二的学生，分别占比21.14%和20.35%，占比最少的是大四学生，为7.95%。

(一)以学生为中心感知

学校一直坚持以学生为中心的教育教学理念，在本次调查中，金融学院受访学生明确表示知道以学生为中心具体内涵的学生有484人，占比76.95%。高于学校平均水平73.46%。说明金融学院学生对以学生为中心的具体内涵了解程度较好，有利于专业课程质量提升(见图2)。

图2 以学生为中心了解程度

(二)课程参与能力感知

课程参与能力是学生为了实现目标而有计划不断调整的思想、感情和行动。这里用能够做到课前预习、课堂主动提问与讨论、课后复习与总结、学习获得的满足感来了解学生的课程参与能力。绝大部分金融学院的受访学生都认为自己能从学习中获得满足感，并能主动的预习、提问、讨论及复习总结来巩固学习效果，课程学习质量持续提升(见图3)。

图3 自主学习能力感知程度

(三)评教态度

评教即评价教师，是学生对于课程学习质量的一种情绪反馈。一般包括对教学方法、教学能力、教学效果、关注学生等各方面的评价。有47.06%的金融学院受访学生非常同意给教师的评价是基于内心真实想法的，41.18%的学生比较同意，这两项的比例均高于学校的平均水平。可知，金融学院学生的评教结果是非常有参考价值的(见图4)。

图4 评教基于内心真实想法

(四)学生成长

课程的达成目标不只局限在传递知识上，更注重学生多元能力的培养。据本次调研结果显示，不论是在学习能力、沟通能力还是独立思考能力上均有37%左右的金融学院受访学生认为自己通过学习进步很大，有39%左右的学生认为自己进步较大，20%左右的学生认为自己进步幅度一般，2%左右的学生认为自己进步较小，只有不到1%的学生认为自己没有进步，说明大学生活带给学生的不仅仅是知识上的进步，还有学习能力、沟通能力、独立思考能力上的成长(见图5)。

图5 学生成长程度

(五)学生经历满意度

整体上来看，金融学院受访学生对在学院的学习经历满意度较高。非常满意占比36.09%，比较满意占比47.38%，这两项的比例均高于学校平均水平。说明学生认为课程教学质量是符合期待的(见图6)。

图6 学习经历满意度

六、结语

无论是国际认证，还是国内高校的审核评估工作，从根本上而言，都是高校不断追求教育教学质量持续提升的过程。在这一过程中，首先要做到找准抓手，层层剖析，盯住和解决本质核心问题，学校教育教学的高质量核心要靠专业建设达成，专业建设的高质量要靠课程建设达成。其次是找到各类认证和评估的共同点，认清其本质是不矛盾、不冲突的，甚至是相互促进、形成螺旋上升效应的，从而抓准质量办学定位，全面提升应用型商科高校办学质量。