曹 宁，欧念森，薛宇峰

(1.广东海洋大学 海洋与气象学院，广东 湛江 524088;2.斯德哥尔摩大学 自然地理系，瑞典 斯德哥尔摩 SE-10691)

教育部2018年6月召开的新时代中国高等学校本科教育工作会议，吹响了建设一流本科教育的号角，建设一流本科教育，专业是基本主体，课程是核心环节[1]。课程要解决的是教育中最根本的问题，即培养什么人、如何培养人以及为谁培养人的问题，这是落实立德树人根本任务的具体化、操作化和目标化，也是大学普遍存在的短板、瓶颈、软肋[2]。因此，开展一流本科课程的建设和改革创新，是当下本科教育教学的当务之急。

一、地方高校“金课”建设的迫切需求

教育部《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》明确提出，要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰“水课”、打造“金课”，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量。单从这一点来看，老师随随便便教、学生随随便便学、考试随随便便过的课程注定是要被淘汰的。新时代本科生课程全都要向“金课”的标准看齐[1]。教育部已经明确将“985工程”和“211工程”等重点建设项目统筹为“双一流”建设，这为部委属高校与地方高校的协同发展提供了一个契机，使地方高校也有机会与部委高校同台竞技、协作共进，在此过程中，政府的顶层设计对推动部委属高校与地方高校的协同发展至关重要[3]。地方高校想要建设成为高水平大学，迫切需要趁着“双一流”建设的东风，紧贴国家战略需求和优势产业、区域经济社会发展需求，立足自身实际，结合学校办学定位，在一流课程建设方面凸显应用特色、地方特色和专业特色，全力推进高校课程改革、加强课程建设，努力提升人才培养质量。

对于绝大部分地方高校，相比于争取一流大学和一流学科，全面铺开一流课程建设更加重要，也就是所谓的“金课”建设。课程是人才培养的核心要素，课程质量直接决定人才培养质量，人才培养质量决定了学科水平和学校水平。把本科生的课程建设好，力推“金课”，逐步淘汰“水课”，从教师到学生，从课堂内到课堂外，形成一种精气神，让课程优起来、教师强起来、学生忙起来、管理严起来、效果实起来，才能在有限的资源下构建起更高水平的人才培养体系。

需要注意的是，“金课”不是条条框框，而是一种精神，其内核要求是“两性一度”，其本质是要求高校立足经济社会发展需求和人才培养目标，优化重构教学内容与课程体系，破除课程千校一面。“金课”建设理念允许而且鼓励开展特色化、个性化的探索与实践，构建出符合自身实际、具有自身优势、彰显自身特色的课程内容体系，回归教育本身，践行和解决培养什么人、如何培养人以及为谁培养人这一根本性问题。

二、学生视角下地方高校“金课”建设的现实困境

在“双一流”建设、“双万计划”的背景下，从中央高校到地方高校，从教学管理层到一线教师，大家都意识到了一流课程建设的重要性和紧迫性，并且开始紧锣密鼓地规划、配置、设计、实施相关举措。对于地方高校而言，科学评价课程教学质量是一个非常复杂的问题，如何能够在符合“金课”核心内涵的前提下，兼顾到地方高校的应用特色、地方特色和专业特色，避免“千课一面”，需要教学管理人员审慎对待。目前，地方本科院校的课程教学质量评价标准大多注重课程效果评价的共性，忽视课程教学效果评价的个性，过于注重形式评价，评价内容过于空洞，评价指标不仅过多，而且过于笼统，在实践操作层面，很难适应“金课”建设的精准评价要求[4]。另外，青年教师由于教学经验不够丰富、教学成果积累不足、社会认可度较低、职称不够等限制，要想实现入围“双万计划”的目标，机会极为渺茫。即便在学校一级，青年教师所承担的课程也未必能够得到“金课”的认定。这里既有客观因素的限制，亦有管理层面资源配置的问题。不过，作为一名有理想的教师，为了学生的成长，也为了自我的成长，必须要突破重重阻碍，尽己所能，把自己的课堂向“金课”的标准靠拢。

然而，“金课”建设作为课程改革的一部分，学生角色在其中的作用并未凸显出来，在政策制定、课程设计、考核评价以及在相关的教学改革论文中，鲜有看到学生视角的论点。对于热火朝天的一流课程建设、课程思政建设，学生是怎么想的、有什么意见和建议？本文基于一次调研问卷的数据，尝试提供一些学生视角下“金课”建设路径的解析和讨论。以广东海洋大学2个班的“数学物理方法”课程为例，在课程期末考试之后、综合考核成绩发布之前开展了问卷调研，了解学生的学习效果和对课程改革思路的态度。本次问卷面向本课程有效上课人数74人，共收回有效问卷46份，问卷采用匿名形式。基于这些统计数据，我们有以下的一些发现。

(一)金课”的挑战度与学生自我评价的矛盾

教育部文件要求，本科教育要确立学生中心、产出导向、持续改进的理念，提升课程的高阶性，突出课程的创新性，增加课程的挑战度。所谓挑战度是指课程要有一定难度，需要学生和教师一起，跳一跳才能够得着，教师要认真花时间花精力花情感备课讲课，学生课上课下要有较多的学习时间和思考做保障[2]。如果教师跳起来了，而学生没有跟上或者不愿意跳起来，其结果可想而知。于是，基于这样的思考，在问卷设计时加入了学生预估的平时成绩和期末考试成绩这一问题，将所获得的数据与学生实际获得的平时成绩和期末考试成绩进行对比分析。

设学生预估的平时成绩和期末考试成绩为总体A的样本(n1=46)，学生获得的平时成绩和期末考试成绩为总体B的样本(n2=74)。根据中心极限定理，一般将n>30的样本作为大样本，可以用正态分布来做近似的计算。对于正态总体，样本方差的抽样分布服从自由度为n-1的卡方分布，因此使用卡方分布来构造总体方差的置信区间。另外，因为是匿名问卷，所以二者可视为独立样本。基于单个参数的区间估计和两个参数的区间估计方法，得到的统计结果如表1所示。

表1 学生预估的和学生获得的平时成绩与期末考试成绩对比分析(95%置信水平)

根据表1可知，在95%置信水平下，对于平时学习过程，学生对自己的评价相对客观，平均得分为86.89分，与学生获得的平时成绩(平均88.45分)偏差较小，但是离散度较实际得分偏大，原因在于教师进行平时考核的时候，并非严格按照对错来评判，而是综合考虑了考勤、作业态度、上课状态等因素，并且相对控制了平时成绩的分数区间，这是在意料之中的。对于期末考试而言，学生预估的考试成绩平均稍高于及格线(64.13分)，比实际获得的考试成绩平均值54.74分高出了将近10分，说明即便是匿名状态，学生对自己考试的预期成绩仍然偏高不少；同时，从离散度比较来看，实际考试成绩的离散水平比学生预期的偏高约4个标准差。对于考试成绩与平时成绩的比值这个变量，学生预估的比值平均在75%，而实际考核结果的比值在61%，说明学生预期的偏高了十几个百分点，这主要是因为学生考试成绩低于预期而导致的结果。

由于以上调研是在考试之后、成绩发布之前进行的，学生对试题的难易程度还记忆犹新，而匿名调查也确保了学生可以对自己考试情况进行相对客观的评价，同时教师批改试卷也做到了尽量客观公正，在这些尽量消除主观因素影响的背景下，学生的估分依然高出实际得分10分之多，就很能说明问题了。在成绩发布后，部分同学表示很难接受自己的成绩。

因此，如果在“金课”建设中，缺乏学生的全员、全过程、全方位参与，则课堂教学效果要打很大的折扣。从政策制定者、学校管理层、教学管理者到一线教师，大家都要“跳一跳”，如果学生缺乏“跳一跳才能够得着”的基本认知，到头来可能竹篮打水一场空。

(二)内卷、躺平思潮对“金课”建设的冲击

在调查问卷中，还涉及了从学生视角如何看待“金课”建设改革的举措，例如学生对不同形式的课堂教学的期待程度，如表2所示。从表中可以看出，对于“数学物理方法”课程，超过80%的学生期望以板书为主开展课堂教学，这与该课程的“金课”改革思路是吻合的，因为这门课程对于偏微分方程的要求非常高，不动手是很难掌握的，教和学都必须动手。对于开展“情景、主题、单元”教学，持正面期待的学生为50%，负面期待的为15%，持观望态度的为35%，这说明这个改革思路是值得进一步深入尝试的，在经过一段时间的实践后将会得到学生的认可。对于课堂上“师生深度互动交流”，63%的学生表示期待，这也是有望解决目前课堂教学互动不足这一痛点的关键改革举措，是需要在后续的改革进程中重点关注的。对于“批评式、质疑式课堂”，41%的学生不期待，28%的学生表示期待，其余持观望态度，这个可能是因为同学们对这种形式的课堂缺乏明确的认知，对“金课”的内涵了解不足。

表2 学生对课堂教学形式改革的期望程度(负值为不期望，正值为期望)

比较令人意外的是，学生对小组协作教学改革举措的期望值比较低，仅有26%，超过41%的学生表示不期待，更有不少学生明确提出反对意见，拒绝课堂小组协作、课后小组帮扶等举措。反馈中出现了如下的意见：绝对不要小组学习，会加大学生工作量，而且一旦小组开展学习，必然会有浑水摸鱼情况产生，好的小组互相卷，差的小组互相拖后腿，况且我不想我的分数由小组成员决定，别人努不努力与我无关，我只对自己负责；小组工作大部分都是由一两个认真的同学完成的，其他同学参与度很低，如果把小组成绩列为考核标准我认为很不公平，小组工作也很难落实到每位同学，如果可以的话，我建议不要分配小组。从课堂教学的过程来看，持有类似观点的学生可能不在少数，这是值得警惕的。

开展小组协作的初衷是针对传统教学中教大于学、课堂沉闷、缺乏互动等问题，在教学形式上，着重体现先进性和互动性，而不是满堂灌，充分体现以学生为中心，通过“加法”在课堂上给予学生更多交互的机会，鼓励学生创新思维，适当增加训练和交互。与此同时，为了能给课堂互动创新训练提供更多时间，要对其他内容做“减法”。在课堂教学中，在教师的适当引导下，以协作小组的形式，开展情景式、主题式分析和学习活动，教师作为辅助；课后的小组协作和帮扶就是帮助学生及时掌握课堂内容，同时通过协作和帮扶也体现了“学大于教”的教学要求。

然而，从学生视角来看，似乎对此并不认同。当前社会上的内卷、躺平思潮也已经在大学校园滋长蔓延。事实上，在地方高校，这种极度内卷化在一部分学生身上体现得更加明显，与此同时，也有一部分学生选择躺平。

无论是内卷还是躺平，对提升课堂教学效果来说都是极为不利的，前者会使教学活动产生很多无用功，学生深陷作业、练习、考试的旋涡而无所适从，忘却了学习的本质，迷失了方向；后者则完全把自己陷入被动状态，课堂成了教师和部分学生的事，与己无关。内卷化所造成的精神压力对个体的心理冲击不容小觑，严重的话可能会引发大学生的心理健康问题[5]。殊不知，课程学习是个人成长的途经，而不是仅仅为了获得一个比同窗更高的绩点，更不是为了混得一纸成绩。

三、地方高校“金课”建设的突破路径

(一)营造“金课”建设大环境

首先，坚定立德树人根本任务。高等院校应当以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，落实立德树人根本任务，把立德树人成效作为检验高校一切工作的根本标准，深入挖掘各类课程和教学方式中蕴含的思想政治教育元素，建设适应新时代要求的一流本科课程，让课程优起来、教师强起来、学生忙起来、管理严起来、效果实起来，形成中国特色、世界水平的一流本科课程体系，构建更高水平人才培养体系。“金课”建设必须明确我国高等教育培养的是新时代中国特色社会主义的建设者和接班人这一政治性根本指标，然后根据时代背景，结合高校的定位和特色优势确定具体课程教学的操作性技术指标。

其次，完善教学改革资源配置。教学管理层应当为全校范围内的一流课程建设配置更多资源，尤其是增加对一线青年教师进行教学改革的支持力度，因为他们是最愿意进行课程教学改革探索的。对于课程改革评价，管理层应该把更多的自主权下放到专业教师身上，敢于冲破条条框框的束缚，打破“千课一面”的樊篱，在符合“金课”核心内涵的前提下，更多凸显地方高校的应用特色、地方特色和专业特色。要从上到下达成一个共识：“金课”是要把课堂“盘活”，而不是用新的条框把课程做成标准化的“产品”。地方高校“金课”建设应当是全员、全方位、全过程的，而不只是个别课程或者个别教师的。不能因为绝大部分课程申报省级、国家级一流课程希望渺茫而把资源全都集中到个别课程或教师那里，这是与“金课”精神不相吻合的。所以，地方高校应当努力营造“金课”建设的大环境，营造自由、科学、普遍、个性、特色的氛围，让一线教师有动力、有资源、有途经去进行探索和实践。

再次，做好“金课”建设宣讲解读。应当在全校范围内针对学生进行“金课”建设宣讲活动，让学生知道什么是“金课”、什么是“水课”，什么是高阶性、创新性和挑战度以及如何学好“金课”等。没有学生的主动参与，课程不能称之为课程，“金课”更是无从谈起。正如吴岩司长所说的，课程一定要有一定难度，需要学生和老师一起，跳一跳才能够得着，老师要认真花时间花精力花情感备课讲课，学生课上课下要有较多的学习时间和思考做保障。只有让学生清楚了什么是“金课”、什么是“水课”，才能形成“金课”建设的正反馈，因为很少有学生心甘情愿地去听“水课”，也没有教师能够问心无愧地上“水课”。一旦在学生中间形成了这样的认知，“水课”就成为教师羞于拿出来的课，成为学生抵制的课，与此同时，“金课”建设也就顺理成章、水到渠成了。

(二)以学生为中心的“金课”建设路径

在“金课”建设中如何做到以学生为中心，是需要教育管理者和一线教师冷静、审慎对待的一个问题。

一方面，在“金课”建设的过程中，不能只关注上层建筑，把教学改革当成管理者和教师层面的事情，而忽略掉学生的意见和态度。课堂是学生和教师的课堂，学生应该是课堂的主体，学生从大学里受益的最直接、最核心、最显效的就是课程。在“金课”建设过程中，除了要做好金课建设宣讲解读之外，还要尊重学生的意见、倾听学生的声音，包括但不限于让学生参与对教学材料的搜集、教学内容的安排、教学方法的探索等，真正做到育人本质，而不是仅仅完成教书任务。课堂教学应当围绕学生展开，给学生以充分的探索自由，激发学生的主观能动性。具体到一门课程来说，首先，师生应共同上好入门第一课，在科学设计的基础上，构建起对课程的整体逻辑架构的认知。其次，在情景、主题等小单元形式教学设计中，学生应在课前对该情景或者主题进行预习，包括但不限于对公式的推导和对物理、逻辑过程的演绎。再次，学生应充分了解自己在课堂教学中的中心地位，有参与的自觉性，在课堂教学中，以协作小组的形式，开展情景式、主题式分析和学习活动，教师作为辅助。对不同的主题，可以采用小组轮替的方法来开展协作。最后，加强学生之间的课后协作与帮扶。由于地方高校班级学生人数一般较多，实际实施过程中只能采用小组轮替的方法，无法确保每位同学都有足够的机会深度参与课堂活动，因此课后的小组协作和帮扶就是帮助学生及时掌握课堂内容，同时也体现了“学大于教”的教学要求。

另一方面，要把“金课”建设和课程思政建设有效结合起来，对学生中出现的内卷、躺平等不健康的思潮进行合理干预。习近平总书记曾指出：“青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向，而青年又处在价值观形成和确立的时期，抓好这一时期的价值观养成十分重要。”[6]在大学生发展过程中，认知与社会性发展必须统合起来，学生的专业学习、情绪管理、人际关系以及价值观态度等不该彼此割裂而应紧密联系在一起[7]。以“金课”建设为契机，在课程改革进程中潜移默化地引导大学生树立正确的奋斗观，珍惜宝贵的大学生活，明确好自己的人生定位，主动将个人理想与社会理想相统一。通过对课堂教学内容和形式的创新，营造健康的课堂竞争和合作氛围，引导学生树立更大格局，培养集体荣誉感，建立协作共赢、齐头并进的意识，鼓励良性竞争，倡导大学生以平等真诚的原则开展良性的人际交往。教师要特别注重引导大学生形成成长型思维模式，以成长性视角看待毕生发展过程，以全程性、成长性的视角，跳出虚假的“绩点成功”幻象，从而对个体生命的过程与意义进行坚持不懈、高度自觉与理性的探索。

在2022年全国高教处长会上，教育部高等教育司司长吴岩作主旨报告，报告内容非常鼓舞人心，其中有一页提到“层层递进、环环相扣、久久为功”，总结了近几年我国高等教育的改革历程：2018年抓领导促管——完善制度保障，2019年抓教师促教——提升教学质量，2020年抓学生促学——促进学生成长，2021年抓收官——打赢全面振兴本科教育攻坚战，接下来的2022年转段——深化新教改打造新形态提高新质量。由此可见，我国提升本科教育的顶层设计是非常完善的，尤其是对学生环节的关注。怎样深刻学习和领会吴岩司长的报告，将报告精神贯彻落实到一线教学中，是值得我们每一位教师深思和探索的。

诚然，“金课”建设的路径千千万万条，要解决的却是教育中最根本的问题——培养人。本文从学生视角，探究了地方高校目前在“金课”建设中的困境，并探析了以学生为中心教育理念的“金课”建设路径，期待能够为地方本科院校的课程改革提供一点参考。