朱东华

(广东交通职业技术学院 基础教学部，广东 广州 510650)

一、前言

教育部《高等职业教育专科英语课程标准》(2021年版，以下简称“新课标”)指出，职场涉外沟通、多元文化交流、语言思维提升和自主学习完善是高职英语学科核心素养的组成部分[1]。这四个素养既相互联系促进，又相互区别，成为高职英语教育落实立德树人任务的具体指标[2]。高职英语学科核心素养的确立是时代发展的必然，是为了更好地回答如何立德树人这一教育首要问题，改变以往高职英语课程过分注重课程的工具性、实用性而忽视课程育人功能的错误倾向[3]，顺应了国家对高等职业教育的要求，规范了高职英语课程的教育目标、课程设置、教学内容、教学方法和评价体系。为有效践行新课标要求，贯彻核心素养培养目标，本文以广东省某国家骨干高职院校为个案进行调查研究，考察高职院校英语课程教学现状，发掘并分析高职英语学科核心素养培养过程中存在的突出问题，提出相应的应对策略，为后续深入推进高职英语学科教学改革提供借鉴。

二、高职英语学科核心素养提出的背景

高职英语课程是高等职业教育专科课程体系的有机组成部分，是各非英语专业学生必修或限定选修的公共基础课程，开设周期长，覆盖面广，影响力大，其定位的准确与否关系到高职英语教育的成败、关系到高职人才培养的质量。新课标颁布之前的指导性文件《高职高专教育英语课程基本要求(试行)》(2000)指出在打好语言基础的同时，以“实用为主，应用为目的”为指导思想进行语言实际技能的培养，突出强调职场英语交际能力的培养，虽然也提及综合文化素养、跨文化较交际意识的培育，但着力点还是在于技能的培养。另有学者们[4-5]提出以就业为导向的高职英语教学改革思路，强调面向社会，针对岗位，辅助主修，突出应用，提出高职英语课程应以语言技能为基础，以岗位技能为中心，以职场活动为情景，以全面提高学生完成岗位工作能力为目的。可见，新课标颁布之前的高职英语课程教学侧重语言知识、技能和应用等工具性属性，忽略了情感态度、学习策略和文化意识等语言的人文性特质。

党的十八大以来，立德树人被确立为各级各类教育的根本任务，要求每门课程都要有育人功能，为各学科制定课程标准提供了理论框架。在此背景下，新课标将高职英语课程目标进行了调整，提出高职英语要培育、践行社会主义核心价值观，提升受教育者的职场涉外沟通、多元文化交流、语言思维提升和自主学习完善四项学科核心素养，培养具有中国情怀、国际视野，能够在日常生活和职场中用英语进行有效沟通的高素质技术技能人才[1]。高职英语学科核心素养首次在课标中出现，是英语学科育人价值的集中体现，实现了高职英语课程定位在知识、能力和价值观上的统一[6]。高职英语学科核心素养的提出是社会主义核心价值观对高职英语教育的根本要求，是英语学科落实学生核心素养培养目标的独特贡献，但高职英语课程长期以来形成的重知识应用轻价值引领的导向，给新课标下英语学科核心素养培养目标的落地提出了挑战。因此，全面贯彻落实党的教育方针，落实落细新课标要求，把高职英语学科的工具属性和人文属性有机统一，实现高职英语课程个性化人才培养方案，以英语学科核心素养培养目标引领高职英语课程教学改革，亟需在各高职院校有序推进。

三、研究设计

为了解高职英语学科核心素养培养现状，我们采用定性与定量相结合的研究方法。以广东省某国家骨干高职院校为个案进行调查研究，定量研究采用调查问卷的方式进行，在全校通过微信群、QQ群以问卷星形式进行调查。该调查问卷设有15道选择题，其中单项选择题13道，多项选择题2道，内容涵盖英语学习基础、跨文化交流意识和职场英语应用三个维度。问卷编制后，为了保证文字不产生歧义，访谈了3名教师，再次确定本问卷的文字表述。因高职英语学科核心素养中的语言思维提升需待实施针对性教学措施后才能测量效果，故未列入本研究的调查范围。

问卷调查共收回有效问卷4368 份，占学生总数的65%。数据来源广泛，采集手段可靠，具有较高的代表性。定性研究采用深度访谈的方式进行。在高考英语成绩135～150分、120～134分、105～119分、90～104分、75～89分、60～74分共六个档次的同学中随机各抽取5名同学进行结构化访谈，围绕英语学科核心素养中的职场涉外沟通、多元文化交流和自主学习完善三个层面展开，旨在发现核心素养培养过程中的突出问题及原因，以期与问卷调查中获得的量化数据互为参照和佐证。

四、高职英语学科核心素养培养调查结果与分析

(一)英语语言基础薄弱，自主学习效果不佳

英语语言学习基础调研包含高考成绩和英语词汇量两个维度。高考英语单科总分150分，及格线为90分。调研发现，该高职院校虽然为首批国家骨干高职院校，但学生的高考英语单科成绩总体偏低，分布区间广泛，高分段少，低分段多(如图1所示)。在回收的4368份问卷中，198人英语成绩处于135～150分区间，占4.53%；104人英语成绩落在120～134分区间，占2.38%；105～119分数段有261人，占5.98%；90～104分数段有608人，占13.92%；75～89分数段有869人，占19.89%；60～74分数段有731人，占16.74%。除去未参加高考而通过学业考试、自主招生、中高职衔接、现代学徒制等其他多元途径进入高职的864位学生，1171人英语单科成绩及格，及格率仅为33.42%。

图1 高考英语成绩分布图

在词汇量维度，学生采用应用软件进行词汇量测试，通过对数据的收集，英语词汇量分布区间从500至4000不等，呈斜率为负的下降直线状(如图2所示)。仅有72人认为自己所掌握词汇量在4000以上，占1.65%；词汇量在3500～4000有174人，占3.98%；词汇量在3000～3500有370人，占8.47%；词汇量在2500～3000有432人，占9.89%；词汇量在2000～2500的有426人，占9.75%；词汇量在1500～2000的有449人，占10.28%；词汇量在1000～1500的有502人，占11.49%。令人担忧的是，653位同学(14.95%)词汇量仅为500～1000；词汇量在500以下的有1290人，占29.53%。

图2 英语词汇量分布图

围绕学习动机、自主学习及课堂参与意愿等话题进行的访谈结果显示：学生进入高职院校后普遍对自我定位不清晰，对英语缺乏了兴趣，学习动力和目标缺失，部分高分档同学也因所在班级的英语学习氛围不浓而逐渐丧失了英语学习的动力；学生的学习主动性不强，缺乏有效的自主学习指导，除课上完成听课任务外，学生课下几乎很难组织有效的自主学习；不少学生反馈课堂教学以知识传授为主，学生参与课堂教学的机会较少，学生独立的分析、探索、实践、质疑和创造等高阶能力得不到有效锻炼，很难在课上获得英语学习的参与感和成就感。

(二)多元文化认知不足，跨文化交流能力偏低

进一步调研发现(如图3所示)，由于入学英语基础薄弱，在面对英语交际任务时，学生表现出较大的畏难情绪，主动用英语进行交流的意愿不强。高达41.28%的受访者认为因词汇量欠缺而难以准确流利地表达内心所想；31.59%的学生将交际障碍归因于词汇“拮据”；18.29%的学生认为有时会因词汇不够而无法表达自我；4.81%学生很少由于词汇量而导致交际问题；仅有4.03%的学生在口语交际时对自己所能提取的词汇量而感到自信。

图3 英语口语交流失败的频率

在多元文化交流能力培养方面，深度访谈结果显示：在课程设置方面与新课标要求有较大距离，没有开设专门的跨文化交际课程，创设真实场景、培养多元文化交流能力的教学理念未深入教师内心，学生缺少多元文化交际场景的具体实践；课堂教学忽视学生的多元文化意识培养，重知识讲授轻价值引领，知识讲授活动占据着课堂的大部分时间，学生接受多元文化浸润的机会少，缺少通过英语了解他国文化，缺乏用英语讲述中国、传播中华文化的意识和能力；对多元文化的认知不足造成学生在口语交流时出现畏难情绪，甚至出现抵触心理，即使有机会参与涉外交流，常表现出交流意愿不强、交流缺乏信心等问题。

(三)语言学习环境缺失，职场涉外沟通能力弱

调查问卷中的职场涉外沟通能力由职场涉外沟通意愿(如图4所示)和职场中英双语语码转换频率(如图5所示)两个指标构成。在问及对职场涉外沟通是否感兴趣时，898位学生展现出浓厚兴趣，占20.56%；1360人表示感兴趣，占31.14%；兴趣程度一般的同学有1602人，占36.68%；334人选择不感兴趣，占7.65%；很不感兴趣的有174人，占3.98%。

图4 职场涉外沟通意愿分布图

在职场中英两种语言的语码转换方面，197位受访者在使用汉语表达思想时总是想到英语表达式；402同学表示经常想到；1964名同学表示在使用汉语的同时也会有时想到英语表达，这一部分占最大比率(44.96%)；持有很少想到英语表达法的有1278人，527人表示在汉语与英语间从未架起任何链接。

图5 中英双语语法转换频率

在课程教学与岗位匹配度方面，深度访谈结果显示：课堂教学以讲授为主，口语交流多以日常生活英语口语训练为主，职场信息输入不足,涉及职场环境下的业务交流较少，故学生难以获得相应的职场体验；部分教师虽然采用了混合式教学模式，但仍以线下英语课堂教学为主，线上英语教学仅作辅助手段，甚至流于形式，无法利用网络教学平台构建有效的职场教学场景；部分学生反映自己学了很多语法和词汇，但缺乏实际应用的课堂教学氛围和职场情景，学生语言输出的机会不足，职场交际能力没有得到实质性的锻炼和提高，因而常常在涉外沟通过程中感到较强的受挫感。

五、高职英语学科核心素养培养策略

新课标是指导高等职业教育公共英语课程改革和课程建设的纲领性文件。作为学科育人价值的集中体现，高职英语学科核心素养是学生通过英语课程学习与实践而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，其培养状况直接影响到高职英语教学改革的成败。调查研究发现,高职学生存在英语基础薄弱、自主学习效果欠佳、多元文化交流意识不强、职场涉外沟通能力不足等问题。为贯彻新课标精神，推动高职英语教学改革走向深入，笔者提出改革课程设置、实施混合式教学、构建典型涉外职场情景、强化校外实习实践四个具体策略。

(一)改革课程设置，构建“必修+选修+实践”的课程体系

新课标背景下的高职英语课程体系以理论和实践相结合的方法，需解决以下两个核心问题：一是高等职业教育课程体系如何兼顾语言学习的工具性和人文性；二是高等职业院校需要怎样的英语课程体系，有何具体的需求和特色。新课标明确指出，落实核心素养，应贯穿英语课程教学全过程。基于此，笔者建议采用“必修+选修+实践”的课程体系，使高职英语课程体系呈现点、线、面相结合，多层次，立体化特色。首先，必修课模块设置通用英语和专门用途英语课程(ESP)，通用英语课程设置的目的是解决高职学生英语语言基础薄弱问题，使学生具备必备的听、说、读、写、译等综合语言技能，打牢基础，培养自信。专门用途英语课程(ESP)设置旨在服务于学生的专业学习，按照新课标对英语学科核心素养中职业属性的要求，培养学生的语言应用能力与岗位技能匹配，提升职场涉外沟通能力和职业素养，学用结合，知行合一，使得英语语言更有针对性地服务于专业、岗位及产业等，培养大批具有国际视野的能工巧匠和大国工匠。其次，新课标中的多元文化交流强调的是学生在学习和使用英语的过程中能够识别、理解、尊重世界多元文化，在拓宽国际视野的同时坚定文化自信，并能够在日常生活和职场中用英语传播中华文化。因此，在选修课模块设置跨文化交际和口语交际类课程，提升学生的多元交流意识和能力，加大中华文化输入和输出训练，使学生能用英语讲述中国，肩负起具有国际视野和家国情怀的中华文化对外传播大使的使命，并通过中外文化比较，形成平等、包容、开放的学习和生活态度。最后，实践课模块与第二课堂相结合，举办英语话剧、英文歌曲、跨文化交际和用英语讲中国故事等校级学科竞赛，积极组织学生参加设有情景交流、职场描述、职场辩论和中国故事等四个环节的全国职业院校技能大赛高职组英语口语比赛，切实提高高职学生运用英语进行交际的综合能力，实现以赛促学、以赛促练的目的。

在构建“通用英语+专门用途英语(ESP)+文化及技能类的通识英语”共存的综合课程体系的同时，各高职院校在制定人才培养方案时，英语课程体系调整应与各高职院校的优势专业和特色学科结合，实现强特色、促优势的发展态势，避免课程设置千校一面。同时，高职英语教师是培养学生英语学科核心素养的关键环节, 他们的需求对于改革课程设置十分重要[7]，故课程体系调整应与教师的专业背景和学术特长结合，在提高教学积极性和课程教学质量的同时，促进教师的职业发展，走出一条师生共进步同发展的课改之路。

(二)实施混合式教学，夯实自主发展基础

针对学生自主学习效果欠佳问题，笔者提倡使用混合式教学，使课程教学与信息技术深度融合，构建真实、开放、交互、合作的教学环境，借助网络教学平台，更好地实施教学监督与评估，激发学生的学习主动性，夯实自主发展基础，为学生未来继续学习和终身发展奠定良好的基础[8]。 混合式教学并非线上教学和线下教学的简单叠加，而是教学内容、方法、手段和资源的有机整体。高职英语课程混合式教学应按照课前、课中、课后的流程循序设计，以任务驱动、以量化数据督学促进学生主动学习、自主学习、合作学习。课前，教师对英语教学内容进行归类，对慕课、学习通、雨课堂等平台学习内容与课上讲授内容加以区分，以此调动学生的学习兴趣并为课堂上检查自学情况做好准备；课中，教师重点解决学习内容中的难点和疑点，通过小组讨论、场景模拟等实现知识的内化，逐步增强学生的自主学习信心和动力；课后，通过教学平台进一步收集、整合、分析数据，对学生的阶段性学习进行反馈和评价，帮助学生更好地了解自身的学习状态、学习优势和弱项，提升目标感和内驱动力。同时，进一步分析学生的困惑和需求，优化个性化辅导方案，提升学生自主学习效果。高职英语混合式教学评价应将学生的职业素养和学科核心素养纳入评价体系，采用形成性评价与终结性评价、课内学习评价与课外实践评价、师生与生生互评、个人自评等多元、多维、多主体评价方式[8]，借助网络教学平台，实现数字化精准管理，有效发挥混合式教学模式在提高学生的自主学习能力方面的突出作用以及在促学、导学和评学中的人才培养功能。

(三)构建典型职场情境，强化职场语言应用

作为核心素养的基础，职场涉外沟通素养体现了高职英语学科的特殊性和使用英语场域的职业性，成为其他三个核心素养的发展依托。高职英语课程教学应当在课堂教学中积极创设典型涉外职场情景，反映主要岗位群及典型工作任务的职业能力要求[9]，促使学生在完成职场沟通活动任务中实现英语的学习和使用。与此同时，在高职英语课堂教学过程中积极创建典型涉外职场情境还有助于培养学生的必备品格和正确价值观，养成善于倾听与协商的行为方式，具备同理心与同情心，注重沟通细节，为人诚信友善。

(四)强化校外实习实践，突显职业特色

实践教学是实现高职英语课程育人目标、培养学生核心素养的重要途径。依据新课标的要求，高职英语实践教学需要对接行业和岗位的新需求，充分利用校外实训基地开展实习实践，同时加强实践教学考核。新课标背景下高职英语实习实践教学内容的重构必须聚焦职业人素养培养，即高职英语教学需要对接行业、企业中出现的新标准、新技术、新规范、新要求，使学生的英语学习和使用能够与社会、市场、企业的发展需求相匹配。学校要争取政府部门的支持，与相关行业、企业建立比较稳定的校外实训基地，为学生的英语技能实操提供机会，使高职英语教育更具有实践和职业特色。与此同时，加强实践教学考核评价，采用“指导教师过程性评价 + 学生实习过程性反思评价+用英语完成岗位任务的结果性评价”三个维度相结合的评价体系。用英语完成岗位任务的结果性评价仅考查学生对英语知识与技能的掌握情况，无法考查学生在校外实习实践过程中所表现出来的必备品格和价值观。三个维度相结合的评价体系既考核英语知识和技能，又考核学生的思想变化，在很大程度上能够弥补这一不足，有助于综合评价高职英语实践教学效果。

六、结语

教学改革改到深处是课程。《高等职业教育专科英语课程标准(2021年版)》的颁布对高职英语课程设置、教学内容、学业质量和教学评估的实施提出具体要求的同时，也为高等职业教育英语课程推进教学改革提供了遵循。在新课标指引下，研究和更新高职英语课程教学理念和教学体系是当前和今后一段时间高等职业教育英语教学改革的重点。下一步，高职英语课程教学改革要在更广的范围内对目前的高职英语课程进行全面调研和评估，重构高等职业教育英语课程体系和评价模式，将英语学科核心素养培育理念深度融入课程教学，实现高职英语课程工具性和人文性的统一，为我国的现代化强国建设培养更多国际化高素质技能型人才。