李 炎，杜彦强

(南昌大学 科学技术学院，江西 南昌 330039)

如何有效习得和保持词汇一直以来是广大研究者和老师所关注的一个重要的主题。有意学习和附带习得是二语词汇习得的两种主要方式。“附带习得”是20世纪初心理学领域的一个术语，Nagy，Herman和Anderson 三人首次提出 “词汇附带习得”的概念[1]。“附带习得”有别于“有意学习”，指学习者在接触大量的文字材料或完成其他任务时，其注意力并没有放在单词记忆上，却无意中习得了某些词汇，这些词汇便是英语学习过程中的“副产品”[2]。

在既有的附带词汇学习理论中，Laufer和Hulstijn两人的投入量假设最为有名。该理论的核心观点是：任何一个任务都可以诱发一定的投入量；投入量越高，词汇习得和保持就越好。“投入量假设”的基本假想是：词汇的记忆取决于在任务中处理单词的投入量。他们将“投入量”分成需求、搜寻和评估三个因素。“需求”分为“内在”和“外在”两个方面， 其中内在需求强调的是学习者的自发性，而外在需求则需要外界的干预，比如在老师的监督下完成任务。“搜寻”指通过查阅工具书或者讨教某领域的专家等来理解单词的意思；“评估”是指比较词语或短语之间的异同，或比较该词与其他词的具体意义，或与其他词的搭配，以确定该词是否符合上下文。学习任务不同，学习者会投入不同程度的投入量，而且学习者对词汇认知加工的程度也会不一样，这样就会产生不同的词汇习得效果。研究者通过设计不同认知投入量的学习任务，并对学习者的认知努力进行调控，就可以知道学习任务和词汇习得之间的关系。

对于影响词汇附带习得和有效词汇记忆的因素的研究非常多。Denhovska等研究探讨了学习水平不同，目标词重复率和词汇附带学习之间的关系[3]。 任虎林从等量投入任务对词汇附带习得效果进行研究，得出在附带词汇习得效果方面，弱评估输出任务比强评估输出任务要差一些[4]。赵慧娜从任务类型和搜索方式对二语词汇附带习得的影响进行了研究，结果显示对于初始学习者来说，投入量的大小对词汇附带习得的效果并不明显[5]。在 Zou 的研究中，在相同的投入量条件下，强评价输出任务优于弱评价输出任务的一个原因是前者使用了语块认知加工模型，这说明学习者的工作记忆因素在一定程度上被激活，从而加深了学生对词汇的习得[6]。

但是笔者调查后发现，对于词汇附带习得研究大多都是在传统的纸质阅读模式下进行的，而基于网络环境下的阅读研究非常少见。词汇附带习得是否可以在网络环境下的阅读过程中实现？在网络环境下的阅读过程中，任务诱导的投入量是如何影响学习者的词汇附带习得的？这些都值得进一步研究。

1 研究设计

1.1 研究问题

该研究设计了不同的任务，研究这四种不同任务对词汇附带习得的影响，从而得出以下三个问题的结论：(1)网络环境下，中级英语水平学习者是否可以通过完成不同投放任务附带习得和保持词汇？(2)在网络环境下，投入量大的任务是否比投入量小的任务对词汇习得和保持更加有效？(3)除投入量之外，学习者因素(本文中主要考虑了学习成绩)是否也会直接影响到网络环境下阅读的词汇习得和保持？

1.2 研究对象

此项研究选取的被试者为某高校非英语专业本科二年级的352名学生(所有测试都参加的受试者)，来自于4个完整的班级，他们被分为两批(分别为180人和172人)，每批任意分成4组。所有受试者大一以来使用的是同一套英语教材，第一批4组受试者的授课老师是同一位，第二批受试者为另外一位。为了确保所有的受试者均在同一个英语水平上，收集了他们的高考英语成绩。结果显示这8组受试者的高考成绩没有显著性差异(F=0.408，P=0.621>0.05)，平均分87.36(满分150分)说明他们的语言水平还相对薄弱。此外，所有受试者参加了Nation的词汇水平测试，以确保所有小组受试者的词汇量达到2000个词汇量的最低要求，这样他们才有能力进行附带习得新词[7]。

1.3 研究工具

1.3.1阅读材料

本实验的阅读材料题目是Healthy Eating，选自FastReadingforEnglish第2版，并使用FrontPage软件进行了处理，以便受试者可以在语音实验室进行相关测试。在网络阅读过程提供读音功能、屏幕文字检索功能以及超链接功能。这样一来，网络环境下阅读任务中的“搜索”指数会高于传统阅读任务中的指数，任务投入量要大。文章的选取遵循以下两个标准：第一，受试者必须熟悉该文章的话题，并且有兴趣阅读这篇文章；第二，选取的文章难度适中，这样可以让受试者理解该文章并完成与之相关的任务。

1.3.2目标词

本实验的生词即为目标词，一共设置了10个目标词。为了尽可能多地附带习得生词，我们把生词数设置在全文的5%以内[7]。目标词的选取遵循以下几个原则：第一，目标词对被试者来说均是生词；其次，目标词的信息价值较高，对整篇文章的理解起着非常重要的作用；第三，生词出现的语境具有较为充分的线索，可以让受试者猜出词义；最后，选择了词性不同的目标词。为了检验受试者是否认识这些生词，同年级另外两个班的76名学生进行了选定目标词的测试，结果确定他们也不认识这些单词。

1.3.3任务

网络阅读任务1：阅读文章后回答问题，完成所有问题。受试者必须理解目标词，辅加任务是概括文章的大意，其阅读的投入量指标最低，即需求、搜索、评估的分布为(1+0+0)=1。

网络阅读任务2：阅读文章后从给出的目标词中选择合适的词并用适当的形式填空(目标词和5个干扰词随机打乱并加中文标注)，辅加任务是概括每段话的大意，其需求、搜索、评估的分布为(1+0+1)=2。

网络阅读任务3：阅读文章后猜测目标词在文中的意思，10个目标词分别含在不同的句子当中，并对它们进行翻译，需求、搜索、评估的指数为3，即(1+1+1)。

网络阅读任务4：阅读文章后，对于目标词在文中的意思进行猜测，并用这些词造句，该阅读任务的投入量指数最高，需求、搜索、评估的分布分别为(1+1+2)。

1.3.4词汇测试

总共设计了3种测试，前测采用了Nation的2000词汇量水平测试标准，该测试共设计了3组题目，每组题目有6个单词和相应的3个汉语解释，每个单词1分，共18分。即时后测和延时后测都采用Paribakht和Wesche的VKS的词汇知识测试量表。

1.4 实验过程

本实验分两次进行，总共持续了4周时间，每次实验过程严格保持一致。在进行主体实验前的一个星期，所有受试者都参加了词汇测试，以确保他们目前的词汇量可以保证附带习得词汇。为了确保受试者认真对待本次实验，他们被告知阅读题目与他们的期末成绩息息相关。在正常上课时间，实验者随机让学生在电脑上完成4项任务。学生们按照老师的指示认真完成任务，但他们并不清楚接下来要测试词汇。半个小时后，老师叫学生立即关闭网页，随后进入其他的教学活动，以减少短时记忆的影响作用。距离下课前10分钟，老师将词汇测试卷发给学生完成并立即收回。两星期后，在目标词没有改变，只是将其原来的顺序打乱的情况下，未告知具体测试意图，4个任务组再次完成延时测试。

1.5 测试评分及数据分析

评分方法：根据Paribakht和Wesche的评分标准，笔者和另一位英语老师对词汇即时和延时后测的成绩进行匿名评判，采用1-5分渐进式5级评分，即从根本不认识这个单词(得1分)到从语义到语法单词使用完全正确(得5分)，总分为50分。

研究方法：本研究采用统计软件SPSS17.0进行数据分析，运用了该软件中的双因素混合实验设计方法和4×2双因素方差分析，其中被试间因素为“阅读任务”，具有4个水平；被试内因素为“测试时间”，具有2个水平(即时后测和延时后测)。

2 研究结果与分析

为了保证本次实证研究的合理性和科学性，我们将受试者分为两批，在前两周对第一批受试者进行测试，而在接下来的两周内对第二批受试者进行另一次测试，两次测试内容和过程完全一致，并将两次实验的各项结果分别用SPSS17.0进行了分析。分析结果显示，尽管两次实验的受试者不同，但结果却大同小异，因此在本研究中，我们只对第一批180名受试者的结果进行了分析和讨论。

2.1 网络阅读任务和测试时间

通过双因素方差分析，我们检验了阅读任务(被试间因素)和测试时间(被试内因素)的主效应以及交互效应。从表1中可以发现，“阅读任务”和“测试时间”的主效应在统计上都是显著的，它们分别是F=16.845,P=0.000<0.05以及F=26.540,P=0.000<0.05。这说明网络阅读任务四个水平的平均值有显著差异，即时和延时词汇测试的平均值在统计上也具有显著差异。

表1 阅读任务和测试时间的主效应及其交互效应

然而，两者的交互效应(P=0.228>0.05)未达到显著差异水平，这说明了即时后测中词汇记忆的优势有可能会保持到两周后的延时后测中。

2.2 同投入量的任务对词汇附带习得和保持的影响

通过单因素方差分析，得出四组受试在即时后测和延时后测中均习得了一定数量的生词。四组受试即时后测的平均成绩是31.8分，而延时后测的平均成绩为27.1分，两次测试中相对较高的成绩(见表2)，这说明在网络阅读环境下，完成不同的阅读投入任务，中等英语水平学习者可以在一定程度上附带习得和保持词汇。

表2 即时和延时后测中四组平均分的描述性统计

本次实验的结果说明了投入量假说的合理性。本次研究中受试者对目标词的习得和保持率非常高：即时后测为63.6%，延时后测为54.1%。

2.3 任务投入量的大小对词汇习得和保持的效果

即时测试中，四组受试者的平均成绩在统计上有显著差异(Sig = 0.000<0.05)。我们用事后分析(post-hoc-test)进一步详细介绍被试间的差异(见表3)。

表3 即时后测组间多重比较结果

根据“投入量假说”，词汇附带习得的效果是跟投入量高低成正比的，因此4组的词汇习得成绩大小顺序应该为任务4>任务3>任务 2>任务 1，而结果却是任务 3>任务2>任务 4>任务 1。任务组3和其他3个任务组都存在着显著差异，而任务组1，2和4之间却没有显著差异。对延时后测进行比较，不同组的习得成绩也存在着显著差异(Sig=0.000<0.05)。通过事后分析得出(见表3)，延时后测中附带词汇保持排序和即时后测是一致的。与即时后测不同的是，任务组1和其他3个任务组都存在着显著差异，任务组3和4之间也存在显著差异，但任务组2和3以及2和4之间不存在显著差异。与此同时，由于考虑到“时间”因素对词汇记忆有一定的影响，采用了配对样本T检验比较不同任务组在即时和延时后测中的成绩。从表4可以看出，4个实验组在两种后测中，显著的组内差异存在于每个阅读任务对词汇的保持中，其显著水平分别达到了0.000,0.008,0.000和0.012。这也说明时间的长短对学生词汇知识的保持水平有影响，但即时测试中词汇记忆的优势依然可以保持到两周以后的延时测试中。

与传统的二语词汇学习相比，通过愉悦的、任务诱导的网络阅读任务习得词汇更为有效。根据Laufer的假说，由于任务组4有最高的投入量，其在即时后测和延时后测中词汇习得分数应该会最高，但结果是任务组3的成绩最好，任务组1在两次测试中都最低。这说明阅读任务虽然是词汇学习的决定因素，任务诱导的投入量不是唯一的决定因素。换言之，不同任务所引发的认知加工过程非常复杂，“投入量假说”并不能做最完美的解释。实验结果表明，延时测试中受试者对目标词的记忆明显下降，这说明不管一个任务的投入量指数有多高，如果受试只接触一次新词，词汇学习的效果并不好。词汇习得的效力部分取决于任务，但在很大程度上也受到两次测试的时间间隔的限制。

表4 即时测试和延时测试配对样本t检验

2.4 学习者因素(即学习成绩)对附带词汇习得的影响

我们参照受试者的高考英语成绩，以86.64分为标准把他们分成了两组，即高分组(102人)和低分组(78人)，并通过独立样本t检验进行了分析。

表5 高分组和低分组即时后测的比较分析

表6 高分组和低分组延时后测的比较分析

在即时测试中，高分组和低分组的平均词汇保持成绩分别为32.67和30.69，独立样本t检验结果说明高分组和低分组之间差异不显著(Sig=0.683>0.05)，而延时测试也证明两组之间不存在显著差异(Sig=0.926>0.05)。

研究结果表明，语言学习水平对附带词汇习得有一定的影响，因为在即时和延时后测中成绩好的学生的平均得分比成绩差的学生得分要高(见表5、6)。但即便如此，学习成绩好的学生在词汇附带习得和保持方面的结果与成绩较差的学生在即时后测(Sig=0.683>0.05)，以及延时后测(Sig=0.926>0.05)中不存在显著性差异。我们认为主要有三个原因：第一，所有受试者的词汇量水平相差不大，这能确保他们碰到数量一致的新目标词；第二，本研究所用的阅读材料可以保证不同水平的学生都能读懂，这反过来能促进他们对阅读材料的理解和目标词的记忆；第三，经过一年多的大学英语学习，受试者的英语水平必然会发生变化，因此以高考英语成绩划分的“高”水平和“低”水平不一定有效。

3 结论

本实验研究主要得出以下结论，并验证了文中提出的三个假设：在网络阅读环境下，不管在即时后测还是延时后测中，中级水平的英语学习者可以附带习得和保持词汇；本项研究结果与投入量假说并不完全一致，投入量不同的网络阅读任务会影响学习者词汇保持的效果，但任务的投入量指数的高低与词汇保持并不呈正相关，因为词汇知识的保持也受到其他因素的影响；网络阅读过程中学习者的学习成绩与词汇习得和保持之间并不是正相关的关系。

本研究对词汇教学具有重要的启示。网络环境下的阅读过程对词汇附带习得有非常好的效果，在网络环境下，阅读时同时运用语言和非语言两种不同的符号系统来处理信息，与传统的采用单一的语言符号系统来处理信息相比，词汇习得效果会更好。网络阅读环境中的图像、声音与文字同时呈现，比单独使用语言进行刺激更容易加深理解和记忆，进而取得更好的学习效果。当然，网络环境下的阅读更多的并不是在课堂中实现，而是学生会随时随地利用手机、电脑等设备进行阅读。所以要注意以下几点：首先，学生应仔细选择阅读材料的难度，对难度较高的材料要进行删减或者修订。第二，老师应该参照投入量假设设置不同的任务以帮助学生习得重要的词汇。第三，时间对词汇习得产生影响，时间久会影响对目标词附带习得的效果，因此，要尽可能让学生在不同的语境下多次碰到同一个目标词。第四，本研究并没有排除有意学习的重要性，而在实际的词汇教学和学习中，让学生能够有效结合这两种不同的方式。