代毅 刘臻 傅龙

摘要：教学实践是教师研修的核心内容，线上研修环境与线下实践环境相结合的混合式研修已成为提升教师专业水平的重要途径。下一代研修平台将朝同步化、定制化、精准化和智能化方向演进，智能研修平台应运而生。智能研修平台在混合式研修中正在扮演越来越重要的角色，从仅仅作为研修内容的信息载体，逐渐发展成一种交互方式。不论是信息的传递，还是同伴的交流，在“交互”中可以实现知识的发生、共享和聚合。该文以大规模配置录播设备的云教室为教学实践场景，创设泛在的教师专业化发展支撑环境，重点关注以教师实践性知识提升为目标的知识共享，构建并分析验证了基于智能研修平台的由环境层、交互层和共享层构成的知识共享研修模型，实现了基于真实教学实践的、大规模、远距离、密切互动式教师间协作学习。

关键词：智能研修平台；混合式研修；教学实践；知识共享；交互

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系广东省哲学社会科学“十四五”规划2021年度一般项目“基于数字教材的教师动态生成性行为数据采集模型与行为模式研究”（项目编号：GD21CJY08）、广东省哲学社会科学“十三五”规划2020年度学科共建项目“基于教育数据挖掘的开放教育可视化认知模式研究”（项目编号：GD20XJY50）研究成果。

一、引言

中小学教师队伍建设已成为当前我国教育体制改革的重要内容和关键环节。2014年，教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出，应充分发挥校本教研、区域教研、联片教研、网络教研等多种教研形式在提升教师育人能力中的作用[1]。2019年4月，教育部发布《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》，指出“变革测评方式，充分利用新技术开展教师研修伴随式数据采集与过程性评价，提高测评助学的精准性”[2]。由此可见，信息技术在教师研修中的作用逐渐凸显，网络研修平台在解决大规模、常态化研修方面表现出独特优势。但是在网络研修过程中由于缺乏现场学习条件，会出现活动过程普遍缺失真实情境、参训者智能教育素养有待提升等诸多问题[3]。

因此，充分利用智能化网络平台和学习空间，将网络虚拟空间与真实课堂相衔接，组织开展“线上+线下”的协作和探究的混合式学习成为提升教师水平的重要途径[4]。混合环境能够解决原有网络研修中学习与实践脱节的弊端，能满足大规模、跨时空、多层次研修的需求，同时实现教师实践性知识的提升[5]。有学者提出研修平台是教师开展知识共享活动的重要空间，凭借虚拟平台的网络化优势，教师可开展知识共享与交流活动，亦可在此基础上进行知识重构和创新[6]。这种研修虽然考虑到了教学实践结合，强化了情景体验环节，但依然存在线上学习与线下实践缺乏耦合，以及新技术环境与传统应用模式不匹配等一系列问题。基于此，有学者搭建了功能更为完备、技术高效稳定的研修平台，涵盖在线授课、学员管理、在线交流的基本服务，并具备追踪学员记录、诊断学习问题等智能辅助功能，虽然在理论上可以为混合式研修提供更好的技术服务支持，但尚缺乏基于平台的相关实践[7]。

目前对教师网络研修的相关研究普遍认为，教师在平台中的交互行为、知识共享、隐性知识转化等维度会对学习效果产生促进作用。但对网络研修的实践活动进行深入了解后，又会发现一系列的现实问题：对已有学习资料的转载者多，自主加工知识的创造者少；简单的人际连接多，促进深度学习与研讨的互动少；单向的知识分享多，双向的知识分享少[8]。这种应用效果的差异性很大程度上与教师个人的知识共享水平有关[9]。知识共享的应用意识和水平在实质上反映出，新技术环境下的教师研修缺乏一定的理论和实践指导。这意味着智能研修平台的设计应脱离注重硬件、平台、知识单向传递的模式，转变为更加关注以群组为组织的知识共享模式[10]。

因此，探索、设计、开发与智能时代相适应的教师研修平台，是技术深度融入教师教育的重要着力点。中央电化教育馆于2021年初启动全国智能研修平台试点工作[11]，组织教师开展大规模在线教研、基于课堂教学行为大数据的精准教研、基于“三个课堂”的在线教研、基于资源的自主研修等各类混合式区域研修和混合式校本研修活动，旨在探索人工智能技术与教师教育融合的理念、思路和方式。本文在全国智能研修平台试点工作的基础上，以大规模配置录播设备的云教室为教学实践场景，基于知识共享理论构建新的教师研修模型，对教师研修环境及其实践应用开展研究。

二、基于智能研修平台的教师知识共享内涵

（一）教师知识共享

知识共享是个体间交换彼此已有知识，并以此创造新知识的构建过程，是个体知识向组织知识的扩散[12]。螺旋型知识转换生成模型（SECI模型）是代表性的理论模型之一，该模型将知识转换分为知识的社会化、外在化、综合化和内在化四个阶段，阐述隐性知识和显性知识之间的转换关系，认为知识共享是一个连续的、动态的螺旋式上升的过程[13]。本文所述的教师知识共享指的是个体间、个体与组织、组织与组织间扩散、交换、创造知识的过程，在这一过程中隐性知识和显性知识相互作用，相互转化，最终实现个体和组织的知识增长。SECI模型为教师知识转换与流转的过程提供了可靠的分析路径，有助于解释教师知识共享的过程本质，并提供了有助于教学实践的实施策略。

（二）智能研修平台

研究采用基于大数据、云计算、5G、人工智能等新兴技术的教师智能研修平台，其底层功能包括云教室的远程控制与集中管理，视频流的接入汇聚与高效传输，与第三方平台服务的集成整合，流媒体视频切片、标注、分析，自适应码流的多终端云分发，教育视频高效能分布式云存储等功能[14]。作为增强感知与现实的中介情境，基于视频流的智能研修平台能够捕捉课堂互动行为产生的诸多细节：能够记录、存储教学活动数据，帮助教师从不同角度分析教学过程，通过比较视频资源所反映的教師行为与标准规范的差异，为参训教师提供研修数据，增加深度讨论的发生机会[15]。

（三）智能研修平台促进教师知识共享

智能研修平台为教师个体提供了更为充分的学习支持，使知识的采集和获取变得便捷、快速，使学习的发生和知识之间的转化相辅相成。

1.改变了传统的交互模式：强调将每个个体教师的智力资源数字化、标准化，通过互联网开放共享，实现跨区域、跨组织的无缝流转，使学习者可以随时、随地自由选择教育服务[16]。这种以强链接为主要特征的新型关系网络，满足了教师知识共享对深度交互的需求。教师在该社会关系网络中，得以无障碍交流、分享知识，迸发出思维火花。

2.促进了教师协同发展：参训教师更加方便地进行知识的检索和整理，通过不断学习进行自我革新，寻求能力突破。这一学习过程中无需额外投入，教师只需借助简单的学习终端接入网络即可[17]，引进教育发达地区或本地区高水平师资与课程资源，促进乡村学校及薄弱学校教师的协同发展。

3.变革了知识传播的方式：智能研修平台更重视知识的沟通、共享、创新等一系列动态过程。教师在该环境中管理个人知识、发表见解、阐述思想[18]，为知识共享提供物质基础；教师也可以利用该研修环境共享人际交互、知识资源与学习路径。

三、教师知识共享研修模型的构建

下页图1展示了基于螺旋型知识转换生成模型（SECI模型）的基本结构，该模型是依赖于智能研修平台的技术支撑，构建教师知识共享为主要目的。它由环境层、交互层和共享层构成，智能研修平台是基础和场域，二级交互是知识共享与创造的动力，SECI过程是知识共享的核心活动。知识不可能平白无故地被创生出来，它依赖于一定的情境，也就是所谓的“场”，信息在场的作用下通过解读被赋予意义，进而转换为知识[19]。

智能研修平台为参训教师提供四种场：原创场、对话场、系统场、演练场，包括现实空间（云教室等）和虚拟空间（网络研修平台等），知识在“场”中得以使用、分享和创造。“二级交互”是模型的动力源，组内交互中，知识在群组内个体间流转实现“初级放大”；组间交互中，知识在群组间流转实现“再次放大”。知识在不同主体间流转的过程中，学习者的角色也在知识提供者和接收者之间不断变换[20]。在SECI过程中，知识以显性形态和隐性形态存在，通过社会化、外在化、组合化、内在化的过程实现共享与创造[21]。教师学习不再是简单地从起点到终点的过程，而是通过不断迭代和螺旋上升进行的积累。

（一）环境层

教师研修发生在一定的环境中，研修活动是教师与研修环境之间所进行的一系列学习活动的集合[22]。支持知识共享的研修平台，从促进知识的转化与流转的角度来看，该平台需要满足原创场、对话场、系统场、演练场的要求；从研修过程中所涉及的对象来看，它是一个集知识、技术和社会于一身的综合体[23]。智能研修平台是一个庞大的、系统的知识库，它不仅是教师进行交互的实体对象，更是教师建立彼此关联的纽带。同时，智能研修平台是一个由人、工具、服务和资源组成的分布式环境。云教室和网络研修平台是智能研修平台的核心，主要提供基于云计算、流媒体和大数据的三类工具：获取信息的工具、创建和编辑信息的工具、通讯交流的工具。另外，智能研修平台还可以促进社会性交互活动的发生，为高信任度群组提供保障，形成基于区域、兴趣、硬件条件等不同要件的子群组。

原创场：教师可在直播、点播中观察模仿，对于不易观察、稍纵即逝的环节，在视频切片工具的帮助下精准定位，把握细节与精髓[24]。平台提供群组汇聚、电子白板、文档共享、协同浏览、桌面共享、文字讨论、私聊与交互、批注工具等功能。通过识别学习者的身份属性、信任值和语言热点，让有相同兴趣爱好的教师形成线上群组。现场培训也是原创场中的重要活动之一，除了可以提供研修素材外，更主要的作用在于为知识提供者营造良好的隐性知识分享环境[25]。

对话场：主要用于促进组织的隐性知识向显性方向流动[26]，智能研修平台所支持的对话场最显著的特点就是能提供基于大数据的课堂观察技术与方法，并得到课堂教学分析报告。通过数据的形式将教师的实践知识（隐形知识）进行可视化表征。

系统场：促进教师知识中碎片化知识向系统化、结构化的方向流动[27]，其资源主要是抽象概括的工具集合及所产生的人工制品，如教师所撰写的论文，开发的课件，制作的教具等。学习者借助多种知识组合化工具，把掌握的显性知识以系统、合理的方式组织起来，形成新的显性知识。

演练场：建立在原创场、对话场、系统场基础上的实践性环境，它的主要目的在于促进组织的显性知识转化为教师的实践行为[28]。演练场需要构建探索与实践的氛围，促进组织显性知识内化为教师的教学观念，继而改變教师教学行为。平台提供录播课与仿真模拟两种层次的演练途径。

（二）交互层

交互层是连接共享层与环境层的桥梁，在一定的情境下通过各种交互活动促进知识共享。智能研修平台具有不同层级的社交功能，为知识交互提供所需的关系网络服务。

个体研修者间的交互：交互是信息资源连接的基本前提和主要方式[29]。知识共享研修模型可以有效弥补相对封闭的校本教研中交互同质化、信息孤立化的局限；其开放性使每一个研修者都能以生态主体的角色参与到网络交流和互动中，随知识的提供或接收而动态变换自身角色。

不同研修群组间的交互：在以平台为交互媒介的群组交互中，平台既发挥了汇聚群组成员智慧的功能，同时为群组成员与其他群组交流提供了可视化的窗口，从而有助于社会交互的实施。能让群组彼此观察到对方成员的状况，对于感兴趣的交互对象，学习者能够对其作品与所提供的知识进行更深入的了解。群组成员借助平台可同时进行“双轨”交互，一是群组间任何一对成员的交互，二是实时为组间交互出谋划策的组内成员交互。

基于智能研修平台的组间交互与基于核心成员的组间交互以及开放式无群组约束的学习者交互间有较大区别，如表1所示。

相比于“基于核心成员”的组间交互，“基于智能研修平台”的组间交互能充分发挥集体的智慧，同时能扩大群组成员的参与度，减少了知识流转过程中的衰减。更重要的是，充分利用外部群组的知识，实现群组内共享知识的越升。虽然“开放无群组”的交互模式能实现大范围的交互活动，但是交互层次低、知识创造水平低等问题往往会让交互活动难以为继。

（三）共享层

共享层是研修模型的核心层，在环境层所提供的“场”的支持下，以及交互层的动力驱动下实现知识的共享与创造。组织外部知识不容忽视，成为知识创新的重要源泉[30]。因此，共享层在实现知识共享和创造的效益方面迈出了更大步伐。SECI模型阐述了知识共享过程中隐性知识与显性知识之间相互转化的过程，对教师研修的活动进行设计如图2所示。

1.社会化阶段

社会化阶段主要分为确定研修需求、制定研修形式，建立研修群组、明确研修目标，聚焦研修过程、交互共享实现三个部分。参训教师借助实时视频、信任值以及学习者个人信息建立或加入群组，不同学校与区域的教师拟定本群组的研修目标。通过组内专题研讨、头脑风暴等方式，实现问题初步解决。在此过程中，隐性知识实现了由教师个人向群组其他成员的共享，实现了初步的知识创造。

2.外在化阶段

在群组交互过程中，成员需要借助电子白板、文档共享、桌面共享等工具通过类比、形象化的手段直观感受和理解讨论内容。专家则通过抛出问题和复述个人理解推动交互活动。

3.组合化阶段

组间共同分析案例：将两个或多个群组结成学习共同体，对同一案例从不同的观察视角分享观点，拓宽了问题解决的广度和深度，增强了群组共有知识的容量和质量[31]。群组研修成果汇报：群组通过视频直播工具开展阶段性成果“发布会”，组外学习者与专家通过终端观摩并进行点评。同时利用智能技术不断汇聚点评的热点词，并建立相关联系，帮助学习者把握群组知识的脉络与核心思想。群组讨论成果化：平台能够为学习者提取、汇总、分类素材提供帮助。产生面向教学的论文、课件、教具等生成性成果，并最终服务于教师的教与学。

4.内在化阶段

在线协同备课：群组成员围绕研修目标和群组要求自选主题，撰写教学设计，完成自主备课，并将教学设计推送到协同备课系统。随后，成员在群组内开展协同备课，以微批注、协同编辑、添加评论等方式进行协同教研。这一过程中群组成员的个体隐性知识在质疑、协商和总结中实现了分享。虚拟情境中演练：能够让教师在实际条件不成熟的情况下，经历“实践”的过程；针对预演过程中的突发问题形成积极预案。

真实情境的教学实践：课堂实践是检验教师学习效果的试验场[32]。通过录播系统将教师课堂教学延伸到云终端，供专家和老师观摩和点评。实践视频点播：精心打磨的实践案例视频变成了新的资源，供其他学习者借鉴，这类生成性资源通过更大范围的共享推动下一个SECI过程的实施。而授课教师可以根据阅览者的反馈，定期与之开展远程视频互动，拉近兴趣簇低参与度成员与群组的距离。

四、应用效果分析

（一）实验设计

本研究依托中央电化教育馆在珠海设立的智能研修平台应用试点项目开展，自2021年初以来，共在珠海市5个区设立15所试点学校，将智能研修平台支持下教师知识共享研修应用于教师的信息技术应用能力提升工程中，至今仍在继续推进。本研究的数据获取时间为2021年1月至2021年9月，参与实验的教师遍布珠海市的所有区县，为试点学校中随机选取的个体，数量共有412人，而对照组的教师同为试点学校教师，共453名，在实验中并不对这些教师的研修方式做硬性要求。实验组与对照组研修环境基本相同，区别仅在于实验组使用智能研修平台进行支持。

（二）评估模型设计

为了检验教师知识共享研修的效果，研究在充分吸收Kirkpatric评估模型的基础上，结合信息技术应用能力提升的实际、评估的可操作性以及相关专家的建议，提出了SRRBA（Study， Result， Reflection， Behavior， Achievement）評估模型，如图3所示。该模型通过观察学习者的学习行为、采集平台用户的行为数据、调查学习者信息技术应用能力的量化数据、采用半结构化访谈剖析量化数据无法说明的相关内容。这样的质性和量化结合的评估模型能够更客观的反映相关研究结果。

（三）数据分析

1.研修过程评估

（1）数据的描述性统计

研修过程的平台采集数据所涉及用户适用平台的XML原始数据，变量包括每天平均研修时间、某一主题平均探讨数量、答疑数量、发（回）帖数量、同伴点评数量、资源上传（下载）数量。统计发现，实验组与对照组除了“平均每天研修时间”基本一致外，实验组在其他维度的得分均高于对照组，表明两组教师所付出的研修时间相同，但是研修时做出行为有较大的区别。

（2）均值分析

本部分采用独立样本T检验，分组变量为实验组和对照组，分别对6个检验变量：平均每天研修时间、统一主题探讨、答疑、发（回）贴、同伴点评、资源上传下载进行分析，得到均值分析结果如表2所示。

从上面的数据可以看出，实验组与对照组在每天平均研修时间方面没有显著性差异，但是在某一主题平均探讨数量、答疑数量、发（回）帖数量、同伴点评数量、资源上传（下载）数量等维度，实验组显著高于对照组。总体来讲，实验组的教师在相同的研修时间内，进行了更多的交互活动。

2.信息技术应用能力水平测量

本研究采用張屹研究团队所编制的《中小学教师信息技术应用能力评估问卷》[33]测量研修前后实验组与对照组教师的信息技术应用能力水平。研究共回收问卷865份，对问卷数据进行仔细检查后，发现异常数据问卷13份（其中实验组5份，对照组8份），剔除不合格问卷，实际有效问卷为852份，有效率为98.50%。

（1）描述性统计

研修前，实验组与对照组的教师信息技术应用能力描述性统计结果如表3所示。可以看出，实验组与对照组在各个维度的标准差基本控制在0.02以内，这说明实验组与对照组的信息技术应用能力初始应用水平基本一致。而研修后的实验组与对照组除了“评估与诊断”维度基本相同，其他维度中实验组得分均高于对照组。

（2）独立样本T检验

对实验组和对照组教师的信息技术应用能力各维度及总体情况进行独立样本T检验。从表4可以看出，实验组与对照组教师在实验前的信息技术应用能力一致，初始水平基本相同。实验后，实验组与对照组在总分以及技术素养、计划与准备、组织与管理、学习与发展维度存在显著性差异，实验组均高于对照组，而评估与诊断维度没有显著性差异。说明知识共享研修有助于提高教师的信息技术应用能力水平，尤其是技术素养、计划与准备、组织与管理、学习与发展能力。而评估与诊断能力没有因为干预发生显著变化，有可能是由于相关维度与教师的资历与教龄相关，是教师学习中较难通过培训习得的内容[34]。

（3）实验组前后测

采用配对样本T检验，对实验组前后测数据进行检验，结果如表5所示。实验组在技术素养、组织与管理、学习与发展以及总分维度存在显著性差异，表明实验组通过干预，在这些维度的得分有所提升；而在计划与准备、评估与诊断这两个维度在实验前与实验后没有显著性差异，这可能意味着这两个维度要通过长期的培养才能有明显的转变。总的来说，知识共享研修的应用对提高教师信息技术应用能力是有效的，尤其体现在技术素养、组织与管理、学习与发展维度。对于计划与准备、评估与诊断这两个维度，短期干预的效果并不明显。

（四）反应和行为评估

1.访谈内容

由量化分析的结果可知，在技术素养、计划与准备、组织与管理、学习与发展能力维度，实验者均显著优于对照组；而评估与诊断能力维度，实验组并未显示优越性。为进一步了解这种差异产生的深层次原因、教师的态度及教学行为的变化、组织者的理性看法，本文对参与者进行了质性访谈，选取参与研修的教师、教研员、培训管理者共十五人。

研修教师肯定了智能研修平台支持下教师知识共享研修的优势，认为实验组与对照组在研修行为上的差异，实际上反映了该研修模型在促进群组构建以及交互共享方面的优势——构建高信任关系群组、实施可视化交互以及二级交互。基于知识共享的研修实现了传统研修无法实现的名师的集约化管理；在研修过程中教师们普遍能感受到同伴的存在，彼此间的信任更加牢固，联系更加紧密；研修方式上，受访研修教师给予的评价都很高，部分年纪较大的教师认为内容合理、符合要求，而其他教师则认为部分“难、重、急”问题仍可以进一步深入。关于计划与准备、评估与诊断没有出现显著性变化，不少受访教师将其归因为研修内容尚不全面。

教研员和培训管理者普遍认为实验组教师的信息技术应用能力优于对照组，应用理念、技术水平、驾驭能力、服务课堂以及促进个人学习是主要的差异。造成差异的原因有多种解读：譬如云教室支撑真实实践；大量名师智慧被聚集，校本研修连成整体；课堂教学的现实问题作为研修内容；学习的环境与教学的环境、教研的环境融为一体；学习圈被扩大，志同道合者更多。这些恰恰与技术素养、组织与管理、学习与发展能力的本质是契合的。技术的学习依赖于反复操练以及对细节的把握，课堂组织与管理有赖于对课堂的深刻观察以及准确分析，而学习发展离不开良师益友的指引。在计划与准备、评估与诊断方面，认为该部分学习内容存在呈现上的客观困难，前者由于是课堂教学的前奏，不适合以视频方式展现；而后者则是技术尚未达到实现常态化评估与诊断的要求，同时也没有足够好的案例供参考。

2.反馈内容的质性分析

研究者利用NVivo7.0將回复的汇总内容进行开放式编码。分析受访者的评价最终得到了8个维度、132个评价编码。如图4所示，除了共享与研修内容维度存在非积极评价，其他维度均为正面评价。

（五）结果与讨论

1.量化分析结果讨论

实验组与对照组在每天平均研修时间方面没有显著性差异。但是在以下五方面存在显著性差异：（1）实验组在同一主题的探讨积极性高，说明知识共享研修模型对加快教师知识外化与社会化有显著作用；（2）实验组表现出较高的答疑参与度，说明实验组教师对知识共享持开放欢迎的态度，自信来源于基于知识共享研修过程中所建立起的高信任度群组；（3）实验组所参加的论坛版块更新频繁，教师有效互动，观点碰撞激烈，反映了知识共享研修所提供的环境在打破交互界限，扩大教师间交互范围有着持续性的效果；（4）实验组有着较高的同伴点评数量说明，教师会在其他领域积极外化个人知识，通过与同伴交流观点、互换知识，实现知识共享，最终促进个人知识的增长；（5）实验组分享资源的积极性更高，说明智能研修平台对于促进资源的获取和分享具有支撑作用。

2.质性分析结果讨论

知识共享研修促进了群组交互共享，从访谈中我们进一步了解到智能研修平台实现了“即来即交流”的学习体验。另外，所有的交流都是基于线下教师真实的教学课堂，交流以双向甚至是多向为主，促进教师隐形知识向显性知识的转化。新的研修环境提供了交流学习的平台，将教研、培训、教学有机地整合在一起，使得三者相辅相成。

关于计划与准备、评估与诊断没有显著提升：从后续教师的访谈反馈可知，一些受访教师认为新的研修形式依然存在内容不够全面，在重难点内容上呈现不够的情况。本文认为这两部分内容存在呈现上的客观困难，计划与准备是课堂教学的前奏，难以在研修中可视化呈现；评估与诊断则受到缺乏成熟的评估模型的制约。

五、结语

本文基于智能研修平台实现培训、教研、教学环境的高度协调统一。采用线上虚拟环境与线下实践环境相结合的智能研修平台实现了教师日常教学实践与教师研修融合的目的，推动了教师培训迁移和培训评价实践工作的发展。智能研修平台为群组的线上和线下活动提供了便捷条件，同时促进了不同群组间的交互。能够为社会关系交互与学习内容交互提供可视化的服务，提高了交互的便捷性、可靠性和层次性。所具有的社会感知功能和认知功能能够增进群组成员间的信任，推动了群组由分散型、半紧密型向紧密型的转变。

在此基础上，本文构建了基于智能研修平台的教师研修模型，该模型以SECI模型为内核，二级交互共享为交互方式，智能研修平台为“共享场”，有效地提高了教师知识共享的质量。在教育部《中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0》所提出的五个维度的能力中，能够有效提升教师的技术素养、计划与准备、组织与管理、学习与发展能力。另外，从研修的前后对比来看，研修模型对组织与管理方面提升较大，对技术素养、学习与发展能力提升适中，对计划与准备、评估与诊断方面仍需要进一步的实验。

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[34] 傅龙，徐晓东.听评课中新手教师与经验教师评价的实证研究[J].中国电化教育，2017，（12）：90-97.

作者简介：

代毅：高级工程师，博士，研究方向为面向信息化的教师专业能力发展、智慧教育与教育大数据、数字教育出版与数字教材。

刘臻：教授级高工，博士，博士生导师，研究方向为教育管理信息化、教育信息工程与虚拟校园、GIS与遥感应用。

傅龙：博士，研究方向为在线教中的学习分析、教师教育与教师学习。

Construction and Practice of Teachers Knowledge Sharing Training Model Based on Intelligent Education Platform

Dai Yi1， Liu Zhen1， Fu Long2（1. Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875； 2.Information Technology Constructional Department， The Open University of Guangdong， Guangdong 510091， Guangzhou）

Abstract： Teaching practice is the core content of teacher training， and the hybrid training that combines the online training environment with the offline practice environment has become an important way to improve teachers’ professional ability. The nextgeneration training platform will evolve towards synchronization， customization， precision and intelligence. The new format is emerging at this moment. Intelligent Education Platform are playing an increasingly important role in hybrid training， from merely serving as an information carrier for training content， gradually developing into an interactive mode. Whether it is the transmission of information or the communication of peers， the occurrence， sharing and aggregation of knowledge can be realized in “interaction”. This article uses a large-scale cloud classroom with recording and broadcasting equipment as the teaching practice scene， creating a ubiquitous teacher professional development support environment， focusing on knowledge sharing with the goal of improving teachers’ practical knowledge， constructing and analyzing and verifying the knowledge sharing training model composed of environment layer， interaction layer and sharing layer based on Intelligent Education Platform support， and realizes large-scale， longdistance and close interactive collaborative learning among teachers based on real teaching practice.

Keywords： intelligent education platform； hybrid training； teaching practice； knowledge sharing； interaction

收稿日期：2021年9月10日

責任编辑：邢西深