李纯 安艳琴

摘 要 交往理性要求交往主体以生活世界为背景展开平等对话，彰显自我反思的精神，这为解决课堂话语互动问题进而提高教学质量提供了思考的路径。在交往理性视域下，课堂话语互动强调主体间性，内容贴近生活世界，以对话方式展开互动，凸显批判反思的特征。因此，从话语互动的组织、主体、内容与方式四个方面提出实现理想课堂话语互动的有效路径：建构话语互动为基础的师生共同体，提高师生的自我反思力，加强与生活世界的关联性，以及加强话语互动的对话性。

关  键  词 交往理性 课堂话语 主体间性 生活世界

引用格式 李纯，安艳琴.交往理性视域下课堂话语互动的主旨及实现路径[J].教学与管理，2022（02）：1-4.

课堂话语是教师在课堂情境中运用的一种语言，是教学活动顺利开展的保障。倘若学生能够在课堂上受到教师生动形象、逻辑清晰的话语的熏陶，自然会提高自身话语能力，促进思维发展。然而，在现实课堂中师生的话语互动不容乐观，主要体现在师生话语互动以知识点灌输为目的，忽视对学生情感、态度与价值观的培养;师生间的话语地位不平等，導致学生表达自我空间不足;教师的提问与反馈停留在浅层次，无法触动学生思维。哈贝马斯的交往理性是一种交往主体间运用语言这一媒介并以平等对话展开的交往行为，此过程中蕴涵自我反思精神的新型理性。在交往理性视域下对师生课堂话语互动的主旨以及师生有效展开话语互动的路径进行探究，有利于解决课堂话语互动存在的问题，进而提高教学质量。

一、交往理性思想的内涵

理性并非虚无缥缈的空洞概念，而应是“具体的，存在并体现于人的认识、言说和行为之中”[1]。哈贝马斯提出主体间以语言为媒介所达成的相互理解为旨趣的交往理性概念，即“论证话语在不受强制的前提下达成共识的一种核心经验，而且不同的参与者通过建立客观世界的统一性及其生活语境的主体间性，克服自身最初的主观观念实现共同的合理理念”[2]。具体而言，一是交往行为强调以语言为基础的主体间性，要求人与人在语言互动的实践中达成相互理解与共识。质言之，参与互动的主体具有平等的地位，能够运用合适的语言提出观点，以此进行探讨，最终主体与主体之间就某一客观现象与问题达成不受强制的共识。二是交往的主体要想实现相互理解这一目的，就要以对话的方式展开，这就要创设“理想的话语环境”，确保对话的有效展开。具体含义应当被理解为 “脱离了经验、不受行为制约的交往形式，参与主体的话题、意见不会受到除了更有说服力的论证的任何限制。同时，追求真理是唯一目的，其他任何动机都应该抛弃”[3]。三是交往行为要以生活世界为背景。即“交往行为者脱离生活世界将无法进行交往。而且他们作为解释者的语言行为也属于生活世界”[4]。可以说，交往行为是表达生活世界的媒介，而生活世界是交往行为得以存在的支架。四是交往行为注重批判反思，在对话中不断进行自我审视，进而达到理解的目的。可以说，这种反思要在交往行为中得以显现，即主体在交往过程中对出现的问题进行批判，获得独特见解。而现实的课堂中缺乏交往理性精神使得课堂话语互动变成一种存储行为，教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好老师;学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生[5]。

二、交往理性视域下课堂话语互动的主旨

课堂话语互动是指师生以语言为媒介在课堂中围绕特定教学目标展开的一系列行为。在交往理性视域下课堂话语互动也是一种交往行为，意味着课堂中的师生须重视建立语言基础上的主体间性。同时，师生互动内容应根植于生活世界中，并以对话的方式达到师生主体间的相互理解与共识。当然，师生在整个互动的过程中都要有自我反思的精神，即通过在不断的论证、质疑中就某一想法达成理解和不受强制的共识。

1.话语互动的主体——语言基础上的平等交往关系

从交往理性来看，主体间性要求师生在课堂中地位平等。正如雅斯贝尔斯所说：“教师不能因为自身知识和阅历比学生丰富，就对学生耳提面命，进而忽视学生的身心发展规律和现实处境。”但这种平等交往关系并非随心所欲，要想主体间交往达成超脱各自主观性的、不受强制的理解，就要确保语言要求。因此，在课堂场域中师生所运用的语言需要满足一定的特性：真诚性、正当性、真实性。首先，所谓“真诚”是指教师与学生相互信任对方，真诚表达内心想法，从而确保师生作为诚信的主体交往。其次，正当性要求主体间的交往必须在同样的文化背景和社会规范下进行，其目的是保证所有参与互动的主体具有共同的信念和规范。由此，正当性的判断依据是指师生的交往是否与人们普遍遵守的规范相符合。对于师生而言，需遵循法律规定以及所在学校制定的制度规范。最后，真实性是指引发互动的目的就是参与互动的主体能够就一个问题达成共识。但在这期间所讨论的问题首先要是一个真问题，如果师生在课堂上就一个假问题进行讨论，就算形成共识也没有实质性的作用。

2.话语互动的内容——贴近生活世界

哈贝马斯认为：“交往者不可能走出其生活世界境域，他们本身作为阐释者凭籍言语行为属于生活世界。”[6]换言之，生活世界是课堂教学的本质规定性，一旦离开生活世界，课堂教学也就脱离了本真的内在根基。与康德、胡塞尔等人不同，哈贝马斯建构了“个人-文化-社会”的生活世界图景。文化是指学生在知识构建过程中能够就某一现象或事物达成共同理解和认同;个性则是师生在课堂上进行交往活动中能够保持独特的思考，进而得到别人的认同;社会维度是指维系师生顺利开展交往活动的规范。然而，在现实课堂中师生交往的生活世界受到压缩，主要表现在以下几点。一方面功利主义盛行，忽视知识建构的理解，一些师生为了追求优秀率、排名等，试图寻找捷径，如泄题、作弊等，课堂上师生开展教学活动只是一种形式，而不是师生之间的交流。另一方面受应试教育影响，学生的个性发展受到压制。受到老旧教育观念的影响，师生看重的是成绩，学生个性被淡化。同时，交往规范的漠视导致师德问题频发，近年来，“收红包”“体罚学生”等问题层出不穷，阻碍了师生交往的开展。因此，本真的教育应该根植于生活世界中，获取个性的生命张力，而非在知识灌输中丧失自我。

3.话语互动的方式——倡导理解为目的的对话

哈贝马斯说：“真理是交往主体以语言为媒介进行对话达成的共识。”也就是说，交往主体经过不断对话，话语的真实性才得以检验。同时，在哈贝马斯看来，对话的目的不在于获得预设答案或达成某种政治协议，而在于相互理解。所谓相互理解并非证实某种立场的正确性，而是不同观点通过对话方式达成一致。受到我国现行制度和社会文化的影响，师生处于一种命令与服从的关系。在课堂中，部分学生为了获得教师的表扬，会故意隐瞒自己最真实的观点，一味地去猜测教师原本预设的答案，即使与教师预设答案存在分歧，也不会坚持自己的观点，这便造成师生对话“交流的扭曲”。因此，哈贝马斯认为，师生开展对话的前提是建立“理想的话语环境”。这里的理想化的环境意味着进入师生交往的权力关系消解了师生交往对话的壁垒，保证师生不受外界干扰自由开展对话，进而实现理解的目的。当然，规范和自由两者是相互依存的。在教育领域，规范和自由两者协同发展，促使学生获得适应社会的关键能力。但是制定课堂规范或管理制度并非是学校管理者或者教师单方面的强制行为，更不能有伤害他人人格的内容。

4.话语互动的特征——彰显反思的精神

由于教育的社会制约性，不同国家或地区的制度、文化传统以及生产力会对教学实践活动产生影响。一方面，我国受到儒家传统师道尊严观念的影响，教师具有绝对的权威，课堂上存在森严的等级关系，表现在少有学生在课堂上反驳教师的观点，只是一味服从。另一方面，学校内存在着校长、教师、学生在内的等级关系，甚至在学生内部也存在班干部、组长、组员组成的等级管理体系。同时，学生受到家庭教育以及社会文化的规训，在某种程度上也强化了教师的权威。由此，我国课堂环境存在制度的强制规范性、教师话语霸权等问题，要想实现师生以理解为目的的互动，就必须通过主体间的批判反思来消除制度与权力的扭曲。比如，教师经常以“我是为你好”的口吻把自身的观点强加于学生。在哈贝马斯看来：“通过论证演说促使资源联合和获得认可的力量的中心经验，吸取这种中心经验，不同的参与者克服了自己最初的仅仅是主观的见解。”[7]换句话说，只有通过批判反思才能开展无偏见的对话交流，进而达到理解的目的。因此，师生顺利开展以理解为目的的对话需要有批判反思的精神。当然，课堂中师生以对话的方式开展互动并非消解教师的作用。教师的权威是在师生对话交流中形成的，需要得到他人的承认。

三、走向交往理性的课堂话语互动的实现路径

话语对发展学生的思维能力具有重要作用。现实课堂中师生地位失真、话语互动内容浅表化、教师反馈不足等现实困境要求对话走向交往理性。课堂话语互动何以走向交往理性？基于交往理性思想，可以从建构话语互动为基础的师生共同体，提高师生的自我反思力，加强与生活世界的关联性，以及强调话语互动的对话性等方面展开。

1.加强话语互动与生活世界的关联性，激发学生学习兴趣

生活世界是交往行为得以顺利实施的现实基础。在课堂场域中师生对话实际上是一种交往行为，必然也应在“生活世界”中进行，同时也是交往双方的话语贮藏库。生活世界是怎样的？哈贝马斯指出：“生活世界是作为每天想当然的领域和常识的领域而让我们大家直觉的感知到。”[8]换言之，师生交往的生活世界需要注意共通性、开放性和真实性。其一，选取素材具有共通性。师生话语互动具有教育功能，因此，应选择生活中人们普遍认同、积极上进的素材。当然，由这些共通性素材组成的生活世界依附的情感、规范能促进师生达到一致性认识。其二，选取开放性素材。若师生交往内容局限于考试的知识点，那么这种封闭性的素材便难以体现教育的生命价值。因此，可在课堂中围绕教学选取多种素材，让师生从多个角度来开展交流，使知识从书本上“走”出来，变成活灵活现的东西，打开学生的思维方式。其三，选择真实性素材。有些素材经过加工后面目全非，甚至有个人价值偏见。所以，在师生交往中最好选择真实的生活素材，能够通过探索来获得知识。总之，交往行为不可能走出生活境域，在课堂上师生话语互动要想具有成效，就需选择贴近生活世界的素材。

2.提高师生自我反思力，彰显批判反思的交往品质

师生主体的自我反思力是就某一问题达到理解和认同的必备交往品质。只有通过批判反思，才能实现以理解为目的的对话。研究指出，教师的反思能力包括对教学实践活动和秉持的教育理念进行认知、诊断、调节的能力。因此，教师可通过撰写教学日志、教育叙事等方法来记录对实践活动、价值观的新认识，教师也需要根据对话过程中基于教学情境的变化进行反思。不可否认，教师个人反思具有局限性，因此可考虑与同事一起合作反思。而学生是否具有反思能力，与能否独立提出问题或质疑他人的观点密切相关。其实，学生是否能够提出问题取决于教师在课堂上有没有提出一些开放性的问题来激发学生的思维。另一方面，教师可鼓励学生从个人生活经验出发提出问题。同时，倾听也是一个反思自我的过程，倾听是重要的学习课题。课堂是变化莫测的，言说者的思路随时发生变化，倾听者稍微走神就会错过一些重要信息，无法对观点进行反思。课堂话语互动实质上是一种交往行为，并不局限于获得预设的答案，而是将学生的独立思考能力诱导出来，将其价值感“唤醒”，因此提高师生的自我反思能力尤为重要。

3.建构以话语互动为基础的师生共同体，促进师生协同发展

哈贝马斯认为：“人生长于共同体之中，以共同体中的他人取向，发展出自身的身份，因而人依赖于共同体。”[9]质言之，课堂中的教師或学生无法离开对方而单独存在，只有在话语互动基础上形成的师生共同体中才得以长久存在。一方面，要建构以话语互动为基础的师生话语互动共同体，要遵循话语的“真实性、真诚性、正当性”。首先，满足话语的“真实性”，教师提的问题应具有“开放性”特质。所谓开放性，是指教师的提问没有答案，等待学生回答。伽达默尔指出：“倘若问题缺乏开放性，从某种意义上讲是一个虚假问题。”[10]其次，话语的“真诚性”，体现在师生对彼此话语的倾听与回应上。倘若师生在互动中倾听与回应的态度敷衍，久而久之会造成课堂上无法听到学生真实的声音。最后，话语的“正当性”，要求师生双方都应遵循学校规范来开展对话，而且规范的制定中师生也需要进行对话，进而确保双方能够顺利开展对话。当然师生双方由于意见不一致可进行调节性的话语行为，不得将学生隔离在协商对话外。另一方面，尊重话语互动的异质性，即师生共同体要尊重声音的多元化，而不是将师生共同体中不同的声音排除在团体之外。需要指出的是，异质化的话语互动并不排斥规范，如课堂上有学生的行为严重干扰到课堂秩序，教师便不能毫无底线地尊重学生的声音。

4.强调话语互动的对话性，促进学生深度学习

交往主体以对话方式对存在分歧、冲突的问题形成共识。而教学中，师生对某一观点的接受和认可取决于主体间的对话交流。由于现代社会对全面发展人才的需求，深度学习在教育领域备受重视。而学生在完成深度学习的过程中要通过对话展开质疑、推理、演算，使得思维发生变化。由此，通过对话方式介入课堂话语互动是促进学生深层次学习的路径之一。构建一个“理想的话语环境”能确保对话有效展开，其特征有以下几点。一是在课堂中对话的参与者必须承认他人交往的资格，承认他人在问题探讨中具有的权利。需要规避的是，在课堂交流中，有些教师忽视一些学生的发言，对其敷衍了事，这也是对学生的话语参与权的剥夺，久而久之，该学生话语参与的积极性就会减弱。二是任何对话参与者都不能以任何理由，阻止他人自由和自主地表达自己的想法。三是参与对话的学生都能对任意观点提出质疑或主张，且乐意表达自己的看法，从而为师生在对话过程中实现深度学习提供保障。当然，“理想的话语环境”在现实课堂中因为制度或者意识的原因从未存在，但根据哈贝马斯理想话语环境的标准，可以审视当前课堂话语互动的环境。

参考文献

[1] 霍尔斯特.哈贝马斯传[M].章国锋，译.上海：东方出版中心，2000：150.

[2] 哈贝马斯.交往行动理论（第2卷）[M].洪佩郁，蔺青，譯.重庆：重庆出版社，1994：136.

[3] 章国锋.关于一个公正世界的“乌托邦”构想[M].济南：山东人民出版社，2001：153.

[4] JÜrgen Habermas.The Theory of Communicative Action，Volume 2，System and Lifeword ：A Critique of Functionalist Reason，Translated by Thoms McCarthy，Boston：Beacon Press，1987：126.

[5] 卢尚建.我国有效教学研究十年：同顾与反思[J].西北师大学报：社会科学版，2009（09）：113-118.

[6] 张磊.学校体育生活化三路向——基于哈贝马斯“生活世界”的启示[J].上海体育学院学报，2020，44（07）：59-68.

[7] 哈贝马斯. 交往行动理论——行动的合理性与社会合理化（第1卷）[M]. 洪佩郁，蔺青，译. 重庆：重庆出版社，1993：25.

[8] 哈贝马斯.后形而上学思想[M].曹卫东，付德根，译.北京：译林出版社，2001 ：37.

[9] 德特勒夫霍斯特.哈贝马斯[M].鲁路，译.北京：中国人民大学出版社，2010：103.

[10] 伽达默尔. 真理与方法[M].洪汉鼎，译.上海：上海译文出版社，2004：472.

[责任编辑：白文军]