项红霞

（宁海县教师进修学校，浙江 宁海 315600）

一、引言

在教师培训活动中，教师既是培训的客体，也是学习和发展的主体。教师作为培训活动中主体，其内涵主要体现在四方面。一是明确的学习目标，教师在培训过程中了解自己的需求并针对性地选择学习课程。二是自觉的学习行为，能对学习活动进行自我支配、调节和控制。三是能动的学习过程，教师在学习活动中主动获取知识，并能把它纳入已有的认知结构中去。四是创新性地学习成果运用。教师在参与培训活动的过程中，能结合自身的经验进行创新性的实践，以此获得独有的教育教学认知。

二、教师在培训中的主体有限性

牛楠森认为：“新时代教师发展要回应教师的内在需要，坚持主体立场，提倡教师作为学习者的角色。”[1]浙江等省份都推出了以“教师自主选择培训课程”为核心的教师培训管理体系，也印证了教师培训以教师为主体的显著特征。

社会实践中主体的作用并不是无限扩张的，而是受到诸多限制。从实践中看，在教师培训活动中，教师也是有限的主体。究其原因，主要受以下因素影响。

（一）教师主体的学习行为必须恪守国家政治底线

《中华人民共和国教育法》明确指出：“教育应当坚持立德树人，对受教育者加强社会主义核心价值观教育，增强受教育者的社会责任感、创新精神和实践能力。国家在受教育者中进行爱国主义、集体主义、中国特色社会主义的教育，进行理想、道德、纪律、法治、国防和民族团结的教育。”[2]这就规定了中小学教师在培训活动中的学习行为也指向同一目标。在互联网发达的今天，尤其要强调这一底线。中小学教师在无论何种学习环境中，都应注意自身的角色身份，确保自身的学习行为符合国家要求。

（二）教师主体必须满足学校发展的基本要求

在教育现代化的过程中，凸显学校特色成为一项重要办学任务。为了突出学校的办学特色，中小学往往对本校教师提出有利于学校特色化建设的专业发展方向的要求，这对中小学来说是正当而且必须的。所以，中小学教师在参加培训时应充分考虑学校对自己的要求，按照学校特色发展的需要，选择相关特色课程，努力成为学校特色化发展的助手。

（三）教师主体必须遵循教育工作自身的一般规律

中小学的每一门学科都具有其自身的教学规律，教师在选择培训课程时应充分考虑学科特点，脚踏实地，一步一个脚印，夯实自身教育教学技能。

（四）教师主体必定受到自身学识水平的限制

认知学习理论认为，有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境。[3]现有的中小学教师队伍中，个体之间的学识水平差异巨大。这种差异部分来源于其所经历的大学教育，更多的来自其走向工作岗位后应有的有目标指向的持续学习行为。在当前师范教育普遍不够完整的形势下，大部分新进入教育工作的人员并不具备作为一名教育工作者所应有的完备的教育知识储备，甚至很多教师并不清楚何种学习才有利于自己的工作。在教师培训中，这种与教师知识储备相关的有限性就表现为教师选课的随意性。

三、教师培训主体有限性的意义

作为中小学教师培训的从业者，对培训中教师主体有限性的充分认识，可以让我们科学认知教师培训效果的有限性，找到提升培训效益的突破口。

（一）有助于科学认知教师培训效果的有限性

教师的专业发展有外部力量的促进与内在的自我发展需求两大基本因素，而政策性的教师培训则属于外部力量的一种。这种力量虽然能够在一定程度上逼迫、推进教师个体的专业发展，但并非决定性的力量。“教师的专业发展最终取决于其本身。”[4]辩证唯物主义认为，“事物的发展是内外因共同起作用的结果，内因是事物发展的根据，它是第一位的，它决定着事物发展的基本趋向；外因是事物发展的外部条件，它是第二位的，它对事物的发展起着加速或延缓的作用，外因必须通过内因而起作用”[5]。基于这一基本判断，我们可以基本确认培训不是教师专业发展的主因。也就是说，培训对于教师的专业发展的促进作用即教师培训的效果是有限的。

（二）有助于寻求教师培训效益提升的突破口

基于“培训属于教师专业发展的外因”的基本判断，在培训实践中，尽量通过外部力量促进教师“自我专业发展需求”的内因的强化，不断强化教师在培训中的主体地位，努力降低各种因素对于教师发挥主体作用的负面影响。总之，所有外部的努力，最终要使之转化为教师参与培训学习的内在动力。只有这样，中小学教师参加培训才会具有主动性，培训效益才会得以提升。

（三）有助于辩证认识主体有限性对教师培训的影响

培训主体的有限性对培训效果的影响一般呈现反比例关系，即限制越大，培训效果越差。产生这样的影响的主要原因是学习主体的受限程度越大，则其学习行为的选择性下降，最终造成了学习主动性地下降。由于很多培训内容并非出于教师自身的兴趣与需要，而是国家政策、学校发展等外在因素在起作用，因此教师的学习意愿并不强烈，培训效果不理想也是在所难免。但是反过来看，培训主体的有限性规定或压缩了教师在培训选课中的选择范围，或者说明确了参训教师必须学习和完成的任务。“目标越明确，学习的主动性就越强，学习兴趣也就越浓厚。”[6]特别是当某些学科规定了教师必须学习和掌握的某些目标后，在外部压力下，参训教师具备了非常明确的学习目标，这时候的参训教师就会具备强烈的学习动力，培训效果也是极其显著的。

四、主体有限性视角下提升教师培训实效的策略

（一）发挥培训机构智慧，努力降低学员主体有限性的负向影响

首先是努力实现真正的自主选课。自主选课机制是保障培训效益的关键因素。但是在现实环境中，由于培训机构自身能力的限制，很难真正实现区域性的教师完全自主选课。因此，机构合作就成为必需。各培训机构可以选择能够弥补自身不足的其它机构展开培训合作，这些其它机构包括其它培训机构、教研室、教师发展学校以及其它有助于教师专业发展的一些部门、单位。其中不同地区的教师培训机构之间的合作显得尤为重要，这不仅可以实现机构之间的能力互补，更能够以跨区域选课的形式在最大程度上实现教师选课的“自主”。

其次是建立专业化的教师培训课程体系。从现实看，当前大部分培训机构在设置培训课程时是带有一定的随意性和主观性的。一般的方式是，某个专家认为当前的学科教师需要哪个内容的培训，就设计相应的培训项目，安排相应的培训课程。这种缺陷对教师培训效益的影响是致命的。自2019 年开始，教育部已经陆续推出了各学科的《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》（语文、数学、英语、化学），这个指导标准为教师培训的课程提供了一个准绳，也为教师培训课程的标准化、系列化、体系化提供了依据。具体到某一教师培训机构，它可能很难建立全部学科的教师培训课程体系，但是可以通过机构合作来加以弥补。

第三是优化培训手段与形式，更多地采用情景化培训方式。情景模拟是一种模仿现实生活中的场景的培训方法。这种方法不仅让学员身临其境，突出操作性、讲究趣味性、注重实效性、兼顾学理性，具有理论与实际高度结合、教师与学员高度投入、学员自身管理经验与模拟情景高度融合的特点，而且使得学员可以看到所作决策在类真实的虚拟环境中可能产生的影响，因此成为现代能力培训中最受欢迎和追捧的方式之一。它具有实践性、综合性、参与性、实效性等特征。教师培训如果能够不断借鉴诸多的其它行业的有效的培训形式，必定会具备更好的发展前景。

（二）抓住核心关键，发挥学员主体有限性的正向作用

明确的学习目标就是发挥学员主体正向作用的核心关键。在培训实践中，我们可以尝试从三个维度来最大程度的发挥核心关键的作用。一是个性化的学习目标制定。针对每个学员的不同情况，具体分析每个学员的“短板”和培训需求，量身定制个性化的学习目标。二是预示效果，让学员预知达成学习目标之后能够对他的工作与职业生涯产生何种积极影响。一般来说，这种预期越明确，则培训效果越好。三是激发动力，让学员充分认识专业发展培训对于其职业生涯的重要意义。教师培训唯有与教师切身利益结合起来，才能赢得教师的真正重视。其中的一种方式是将教师培训与各种专业性评奖结合起来，让教师在参训的同时有机会获得各种各方认可的荣誉。这或许是激发学员参训动力的有力方式之一。

（三）营造良好政策环境，提升学员学习积极性

一是要减少强制性因素。无论是管理部门，还是教师所在的学校，以及教师培训机构，在实施教师培训工作的过程中，都应尽量减少针对教师选课参训的强制性因素。这种强制性因素是指把教师参训获得学分数量与事关教师职业生存底线的一些工作挂钩，比如教师资格的注册认证，职称评比，年终考核等。挂钩的程度表现在对学分数量的要求。我们尽量避免教师“被迫”参训的情况发生，至少应该降低相关的基础学分数量要求。一般来说，这种基础学分的数量要求越低，教师培训的强制性就越低，相反，教师参训的自主性就能得以增强，培训效益就越高。二是要充分发挥培训政策的激励作用。与第一点相反，我们在努力减少强制性要求的同时，应当充分发挥培训政策的激励作用。当中小学教师因自主需要而参加更多培训时，管理部门应给与更多的奖励性政策，比如职评的优先或者年终考核的加分等等。这种奖励性政策与强制性政策的最大区别就在于，奖励的是获得基础学分之后的主动参与，强制的是教师必须获得的基础学分。