张志欣

（常州工学院师范学院，江苏常州 213022）

高校中外合作办学项目是中外高等教育开展多层次、多模式的交流与合作，并进行融合创新的平台，而跨文化沟通与适应问题贯穿于整个合作办学活动全过程。高校中外合作办学项目培养的理想人才应该是以中华文化认同为根基，兼具开放、宽容与平等的多元文化态度，能够批判地吸收多元文化之长，并将其内化为自身认知体系与文化价值系统有机成分的国际型高级人才[1]182。在中外合作办学项目中，教学活动对人才培养目标的实现和合作办学质量的提升起着关键作用。然而，笔者在全英文课程教学过程中发现，一些明显存在的跨文化冲突现象，不仅影响了教师的教学效果和学生的学习效果，而且影响了人才培养质量。高校要想确保中外合作办学项目的教育教学质量，促进中外合作办学高质、健康、可持续发展，就必须不断改革和创新全英文课程教学，消解课程教学中的跨文化冲突现象。

2012 年，常州工学院与丹麦VIA 大学学院开展合作，举办学前教育专业本科教育项目，引进丹麦学前教育专业的主干课程，由丹方教师和中方教师共同授课。“比较学前教育”是常州工学院引进的丹麦大学课程之一，属于专业基础必修课。该课程对不同国家、民族和地区的学前教育进行跨文化的审视和研究，分析影响学前教育发展的政治、经济、文化、历史和民族传统等因素及其相互关系，探索、把握学前教育发展的一般规律及趋势，以便根据各国特点取长补短，深化我国学前教育改革。可见，“比较学前教育”是一门富有时代气息和国际特点的课程，应该以“在相互信任中共享知识和价值”的“移情理解”为研究的终极目标[2]。“比较学前教育”采用全英文教学，不仅可以拓宽学生专业知识面、提升学生英语语言技能，而且可以使学生感悟异国文化内涵，增强文化意识，提高跨文化沟通能力和适应能力。本文拟以“比较学前教育”课程教学为例，探讨跨文化视域下全英文课程教学面临的问题和挑战，以期为全英文课程教学改革发展提供借鉴。

一、跨文化视域下全英文课程教学应关注的问题

（一）教学文化的独立与抵牾

在不同的社会文化背景下，教学活动依据其自身规律而形成了独特的教学文化。当原有教学文化与不同形式和性质的教学文化相遇时，会本能地表现出独立性，与其他教学文化产生抵牾，从而引发教学文化冲突[3]。在中外合作办学领域中，我国教师的课堂教学与外籍教师（简称“外教”）的课堂教学，存在着教学理念（知识灌输与能力培养）、师生关系（教师的权威性与平等性）、教学组织形式（班级分组教学与开放教学）、教学文化（教学方式和方法）等方面的差异[4]。笔者在“比较学前教育”课程总结时从学生那儿得知，外教的课堂教学氛围和教学方式更具平等性和双向性；外教更善于启发诱导，组织学生就相关主题进行各种讨论，培养学生积极主动和团结合作的品格；外教没有指定教材（教科书），但提供了大量的英文阅读材料和参考书目。这些差异可以从文化角度加以解释：中国传统文化强调以集体利益为中心，尊崇谦虚和睦、含蓄内敛的价值观念；而西方社会强调自我中心主义，强调个性的张扬、自我的表现，以期实现个人利益和自我价值[1]109。

（二）语言文化的碰撞与激荡

语言作为文化现象，反映了一个民族独特的历史和文化背景，蕴藏着民族独特的价值观、生活方式和思维方式。英语与汉语在概念使用、词语形式和表达方式等方面都存在差异。比如，英语某些词语的隐含意义与词面意思截然相反，同一概念在英语和汉语中的意思并不完全相同。中国人和西方人有不同的文化背景和思维方式，这些在语言上都有所反映。学生要想很好地掌握一门语言，必须了解其文化背景和思维特点。换句话说，学习一种语言不仅要掌握它的语音、语法、词汇和习语，还要了解以这种语言为母语的人们看待事物、观察世界的思维方式，了解他们如何用母语来表达思想、行为、习惯[5]7。语言也是传递文化的重要方式和途径，中外合作办学的外教课堂上的语言差异是显而易见的，这是引起跨文化冲突的直观内容[4]。在全英文课程学习过程中，学生不仅要听懂外教授课内容，阅读大量英文文献，还要学习英语的表达方式和思维方式，“熟悉相关文化背景，并能结合语言使用的特定语境进行相应的判断”[6]，否则就会发生语用失误。外教授课语速较快，使用的未必是学生期待的“纯正英语”，很可能带有个人发音习惯。而国内英语教学大多侧重于日常化和大众化的阅读与写作，对口语表达、学术用语和专业术语的训练不太充分[1]105。受自身文化的影响，学生在英语表达中会使用一些“中式英语”。师生相遇，容易引发不同文化背景下双方使用同一种语言的碰撞和激荡。由于“比较学前教育”课的外教是丹麦人，其教学语言需要从丹麦语“转译”为英语，对于很少接触丹麦文化的学生而言，理解与接受教学内容的难度大大增加了。据学生反映，外教在教学中语速过快，口语表达所用的语法不够规范。

（三）课程文化的多元与综合

教育本质上就是一种文化现象，每种教育制度都源自它得以存在的文化环境[7]217。比较教育学家萨德勒说，“在研究外国教育制度时，我们不应当忘记，学校之外的事情甚至比学校内部的事情更重要，它们制约并说明校内的事情”[8]66，“一个民族的教育制度是一种活生生的东西，它是遗忘了的斗争和艰难，以及‘久远以前的战斗’的结果。其中隐含着民族生活中的一些隐秘的作用”[8]66。萨德勒反对孤立地研究教育，提出了教育的民族性这一概念和研究校外事物的主张。他期望比较教育的研究者在研究他国教育制度时，能够关注教育制度之外的、又与教育制度有密切联系的社会文化和民族特性。

因此，比较学前教育学作为比较教育的一个分支学科，不仅要研究学前教育自身，更重要的是要研究决定学前教育的各种社会因素和文化因素。就当下而言，“比较学前教育”以当代学前教育为中心，对世界各国学前教育的各个领域进行跨文化比较研究，以揭示影响学前教育发展的主要因素及其相互之间的关系，探索学前教育发展的规律及趋势，以促进学前教育的国际交流与合作，从而改进学前教育。可见，“比较学前教育”是一门跨学科课程，不仅涉及社会、历史、哲学、政治等学科，而且要借鉴吸收各国学前教育的先进经验，并将相关学科知识和先进经验应用于学前教育专业人才培养。因此，“比较学前教育”具有国际性、跨学科性、综合性和文化多样性的特征。

二、跨文化视域下全英课程教学面临的挑战

（一）教学文化的差异带来的挑战

外教的“比较学前教育”课程教学，往往贯彻了“以学生为主导”的教育理念，对学生的自主学习能力、批判性思维能力、独立思考能力、交流沟通能力、英语口语表达能力的要求较高，学生对此往往感到无所适从，不知道从何学起、如何学，更不知道如何才能学好。虽然大部分学生表示喜欢并欢迎教师坚持这种教学理念，也承认该理念指导下的教学模式有助于培养他们的创新性思维、发散性思维和批判性思维，也有助于提高他们学习的积极性和主动性，但是有学生不无忧虑地指出，这种教学方式和氛围也带来了一些困难和挑战。比如：教师没有指定教材，使教学内容显得零散而不利于系统记忆和复习；在合作讨论中，少数英语基础好、性格外向的学生得到锻炼机会较多，其他学生因缺乏自信而选择沉默，参与讨论的积极性不高。在这些困难和挑战面前，少数学生会产生焦虑、迷茫、沮丧、自卑等情绪，甚至对外教的课堂教学逐渐失去了兴趣。外教由于不了解中国的教育体制和学生学习特点，也很难适应中国以教师为主导的课堂教学文化。他们希望学生能大量阅读文本，经过亲身探索去发现问题、提出问题，积极主动地参与课堂讨论活动并设法解决问题。他们难以理解学生在课堂上保持沉默的原因，并据此认为学生学习不够积极主动、不善于思考，有时也会因此产生无奈感和挫败感。与笔者合作的外教曾经提出这样的疑问：“为什么有的学生熟练掌握了相关知识却不主动回答问题，非要教师指名回答？我要怎样做学生才能不保持沉默？”面对全英文课程的课堂教学文化差异带来的困难，外教和学生都应该深入思考如何才能更好地促进相互了解，如何才能更好地相互适应和融入彼此的文化场域。换句话说，在文化差异背景下找到“比较学前教育”课堂中教与学的最佳平衡点、融合点，是全英文课程教学面临的重要任务。

（二）语言文化的激荡带来的挑战

学生在不甚了解英语文化和外教民族文化的情况下，其“比较学前教育”课程学习容易出现听讲、理解、接受等方面的困难，学习效果不佳。很多学生虽然表示通过阅读大量的英文文献和接受全英文课堂教学，英语水平得到了很大的提高，但是对课程学习缺乏充分自信。外教在教学中面对学生的“中式英语”，也存在理解与交流的困惑。外教有时难以理解学生想要表达的意思，难以及时破解学生的困惑，从而产生教学误差，影响了教学效果。比如，外教喜欢以幽默方式调节教学氛围，却没得到期待的回应，在惊异困惑之余容易对教学失去信心。全英文课程教学语言和学生回应语言的异质文化因素的冲突，给学生的学习带来了直接而明显的障碍，如何处理语言和文化的关系就成为教师在课堂教学中必须思考并加以解决的问题。

（三）课程文化的多元化带来的挑战

学生在“比较学前教育”课程学习过程中，不仅要了解不同国家和地区的学前教育，思考相关问题并吸收先进的学前教育经验，还要深入分析不同国家和地区的学前教育发展的制约因素，以及学前教育对上述因素的能动作用，从而掌握不同国家和地区学前教育的特点和规律，最终达到“兼容并蓄、综合创新”的目的。“比较学前教育”课程涉及不同国家与地区的政治、经济、文化等因素，蕴含着不同文化现象和文化观念，由此形成了教学中多元文化碰撞与交汇的现象。学生要想学好这门课程，不仅要具备广阔的文化视野、鲜明的文化自我意识和强烈的国际意识，而且要具有跨文化理解和对话能力。然而，绝大部分学生缺乏跨文化交流的机会：他们很少接触跨文化语境，其跨文化体验大多来自校内与外教的课外交流，交际对象单一；他们使用外语进行听说读写译的机会较少，参加涉外文化实践活动和接受跨文化培训的频率较低[9]。在这种状况下，“比较学前教育”课堂教学的多元文化碰撞与交汇，就成为学生跨文化理解和对话的客观障碍，导致学生对一些国家或地区的教育现象和教育问题理解不到位，对知识的学习和掌握较为肤浅。笔者在“比较学前教育”课程考核中发现，有些学生在分析国外学前教育现象时往往孤立静止地看待有关问题，喜欢就事论事，不善于把握问题的实质，其症结在于学生缺乏对多元文化的统观能力。

三、全英文课程教学的跨文化融合和创新途径

（一）立足教学过程，培养学生跨文化学习能力

在全英文课程教学过程中，教授者和学习者要认识到，不同语言的使用群体具有大为不同的文化概念，需要采取各种各样的策略去解释、讨论和传递多样性的文化概念，才能在跨文化接触中相互理解对方所表达的意思[10]。因此，优化教学过程和教学策略是保证教学质量的关键，教师需要在教学过程中采取科学的教学策略培养学生的跨文化学习能力。

首先，教师要有充分的教学准备。“比较学前教育”课程全英文教学是包含了多元文化因素的专业教学活动，不仅涉及大量的专业词汇，而且涉及大量的异质文化词汇（对于中国学生而言）。为了使学生对课程有初步感知和做好学习准备，教师不仅要提前将英文教学大纲、英文阅读材料和案例资料提供给学生，还要对材料中涉及的专业词汇和有关文化背景进行描述和解析，尽可能降低学生的英文阅读和理解的难度，帮助学生积累专业词汇和文化概念，以有效提高学生的英文研读水平。教师还要针对所提供的材料进行问题预设，让学生带着问题去搜集相关资料和开展预习，使他们在资料准备和预习的过程中积累语言知识、文化知识和专业知识，提高自主学习能力、研究能力和团队合作意识[11]。外教特别要注意的是，备课时要充分挖掘课程涉及的文化背景知识，积极与本土教师开展合作和探讨，避免课堂上尴尬情境或无效互动的出现。

其次，教师要善于创设高频次的文化互动活动。中西文化是互动互融的关系，而且都是有足够消化力的文化[12]。文化互动活动可以通过交流、沟通、对话等方式为外教和学生提供展示各自民族文化和感受彼此文化差异的机会，从而使师生“在比较与互动的过程中寻求不断进步的普遍价值观和共有能力”[13]。全英文课堂教学普遍存在课堂交互不足、学生参与度低的问题，教师可以采用小组合作学习和课堂讨论等教学方式促进学生跨文化学习能力的提升。而在学生讨论过程中，外教可以以引导者和参与者的双重身份参与学生的讨论，无形中创设了高频次的文化互动。在这一文化互动过程中，教师发挥着监督者和调控者的角色功能，通过提出封闭或者半封闭的问题引发学生的思考。实践证明，积极参与合作学习和课堂讨论的学生不仅英语交际的意愿大大增强，而且能在小组讨论或聆听同伴陈述的过程中锻炼批判性思维能力和认知能力。此外，在文化活动中，教师还要引导学生对课程中的异文化现象进行比较，让学生从不同角度看待全英文课程中的跨文化知识与交流行为，在比较中转变思维方式、整合不同文化背景下的知识体系，最终形成正确的文化印象，并获得知识的积累和能力的提升。

最后，教师要及时关注教学反馈，调整教学节奏。及时的交流反馈和调整是加速师生之间相互了解、相互适应和相互融合的重要途径。外教在课后要及时与学生进行交流，掌握学生的学习情况和教学活动反馈结果，及时调整后续的教学节奏。外教要随时了解学生课后英文作业的完成情况，对作业中存在的共性问题要及时在课堂上进行讲解说明，进一步促进学生牢固掌握学习内容。外教可以通过边讲解边反馈、边总结边改进的方式调整教学方式和进程，创造更具包容性的教学环境。

（二）着眼学生发展，构建语言与专业复合的课程体系

跨文化交流既是一种应对在国际化和全球化进程中日益增多的文化多样性与多元化的策略，又是在国际化和全球化进程中进行创造性沟通活动的有效渠道，而语言在其中发挥着关键作用。“语言知识的成熟实际上就等于它在社会中及文化中地位的成熟”[14]18，因此语言在跨文化交流中是第一位的。鉴于中外合作办学项目的学生的语言知识和能力水平，教师在学生外语学习方面除了加强读写训练，还需要加强学生的口语表达与听力训练。需要注意的是，教师指导学生加强外语学习不能仅仅针对语法、词汇等语言学知识和听说读写进行形式化训练，还应该引导学生强化跨文化意识和文化价值观念。比如，教师在教学中要重视介绍外语习语或俚语涉及的文化背景、文化观念和历史典故，并对学生在全英文课堂教学中可能遇到的语言问题的文化背景进行解释。常州工学院中外合作办学项目学前教育专业开设了“听力”“阅读”“写作”“口语”等英语课程，也开设了“西方文化”课，但是学生普遍反映这些授课内容相对简单，对异国文化知识和文化观念介绍不够深透，难以满足学生跨文化专业学习的需求。因此，为了促进学生的专业知识学习，教师除了在“比较学前教育”课堂教学中增加跨文化元素，还可以开设与文化研究和理解教育相关的课程，指导学生学习外域文化传统、民族心理、伦理规则、审美趣味等文化知识。

（三）正视多元文化现象，加强课程文化建构

比较教育研究得以开展的基本土壤是“异文化教育情境”，始终面临着文化差异的事实。在跨文化语境中，“比较学前教育”课程教学面临的问题不仅仅是语言障碍，更多的是语言背后隐含的文化冲突。因此，“比较学前教育”教师应该正视课程内容中存在的文化差异，积极建构基于跨文化交汇与理解的课程文化：在课程文化目标上，教师不仅要具有全球意识和多元文化意识，也要重视培养学生的全球意识和多元文化意识；在知识和技能教学方面，教师要着眼于世界文化的多样性，强调跨文化比较的特征；在情感态度和价值观方面，教师要使学生在文化认同和文化理解的基础上形成文化自觉。此外，在具体的课程教学中，教师要善于以参与、体验、合作、理解等方式创建课程实施文化，使不同文化的摩擦与碰撞转变为对话与理解，最终实现文化的共生与融合。因为就“比较学前教育”课程而言，学生学习教育专业知识和文化知识的过程，也是一种感受和体验外域文化魅力的过程，学生只有在参与、体验、合作、理解的过程中，才能在多元文化世界里“确立自己的位置，然后经过自主适应，和其他文化一起取长补短”[14]195。