王彦卿，杨玉琴，黄兵，吕荣冠

盐城师范学院化学与环境工程学院，江苏 盐城 224007

教育大计，教师为本，师范教育是教育发展的第一资源[1]。2018年1月20日，中共中央国务院颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称“《意见》”)，对全国的高等师范教育学校提出新的使命和要求，赋予新时代背景下中国特色师范教育体系新的内涵，标志着我国师范教育正式开启新师范教育的新时代。全国普通高等学校师范类本科专业正式实施专业认证和一流本科专业建设“双万计划”，为地方高等师范类院校的专业建设和内涵式发展提供了强大的动力和重要契机。师范类专业认证旨在扎实推进师范院校特色办学、追求卓越，从源头上培养新时代高素质专业化创新型教师，体现了国家高标准培养合格基础教育师资的意志和决心[2]。一流专业建设是支撑一流本科、一流高校建设的基础，是在新目标、新要求、新平台上开展一流本科建设的起点[3]。盐城师范学院作为全国首家中学教育专业全科认证试点高校，12个中学教育专业全部通过了二级认证。其中，化学(师范类)专业无论是试点认证，还是认证复评，均得到了专家组的高度评价。本文介绍该专业在专业特色、师范类专业认证、综合改革等方面的探索与实践，为地方高等师范类院校的化学(师范类)专业建设提供一定的参考。

1 坚守“师范”初心，突出专业特色

盐城师范学院化学(师范类)专业创办于1958年，1999年开始培养本科层次中学化学教师，2003年化学(师范类)专业学士学位授予权获得江苏省教育厅批准，2006年获批校级特色专业，2012年获批为江苏省重点类专业，2017年获批教育部“国培计划”教师培训机构资质，2019年首批通过教育部师范类专业认证(第二级)，2020年入选江苏高校一流本科专业建设工程，2020和2021年连续获批教育部“国培计划”示范项目。

在《意见》中，中央对过去二十年教师教育体系改革做出了“我国师范教育体系有所削弱，对师范学校支持不够”的判断。受近二十年来以高等教育变革大环境的影响，师范院校办学定位的变化是造成师范教育体系削弱的部分原因[4]。在不利的外部环境下，盐城师范学院一直坚持打好“师范、沿海、老区”三张牌，在服务区域发展中把强化教师教育作为办学特色之一，打造核心竞争力。作为学校创办最早的师范类专业之一，化学(师范类)专业办学60多年，始终坚守“师范”初心，优化专业特色，立足苏北沿海，面向长三角，辐射全国，培养德智体美劳全面发展，具有高尚师德、科学精神、人文底蕴、扎实学识、专业技能、发展后劲的卓越中学化学教师，突显专业建设的品牌效应和示范引领作用。近三年，本专业毕业生境内外升学率41.32%，对口就业率85.95%，就业率100%，深受用人单位好评。本专业持续选派优秀学生参加学校组织的新疆支教团队，截至目前已有23批，相关事迹被《光明日报》和《中国教育报》多次报道；本专业还依托教育部“国培计划”资质，为中西部培训了1000多名中学化学骨干教师，推动了中西部地区教师教育模式的创新和教育质量的提高，《中国教师报》整版报道了相关经验和事迹；本专业连续五年指导江苏省基础教育课程基地建设，《指向学科思维方法及能力培养的中学化学教学改革》获评江苏省教学成果奖(基础教育类)一等奖，专业特色和服务引领优势突出。

2 对焦专业认证，提升新师范教育办学标准

师范专业认证作为我国继工程类专业后启动的第二大类专业认证，构建了横向三类(学前、小学、中学)涵盖、纵向三级(从一级到三级)递进的分级分类认证标准体系，旨在扎实推进师范院校特色办学和卓越发展，从源头上培养新时代高素质专业化创新型教师[5]，体现了国家高标准培养合格基础教育师资的意志和决心，标志着我国对职前教师的培养开始走向基于认证标准的规范化与科学化。盐城师范学院对焦师范类专业认证指标，大力推进专业内涵建设，凝练师范教育特色，成为全国首家中学教育专业全科认证试点高校。

我校化学(师范类)专业建设基于“学生中心、产出导向、持续改进”的认证理念，遵循“逆向设计、正向施工”的建设逻辑(如图1所示)。即围绕“学生中心”，以期望学生获得的学习结果(产出)——“培养目标”和“毕业要求”为出发点，反推所需的课程体系、实施方式及保障课程实施的师资队伍、支持条件等，通过质量保障体系对各个环节进行不断的评价、反馈和修正，将质量保障贯穿全程，以形成持续改进的机制，促进人才培养质量不断螺旋上升。实际建设中，则从最基础的课程建设及教学抓起，确保师资队伍和支持条件满足课程及其实施需求，保证各课程目标的达成以支撑毕业要求，以毕业要求的达成支撑培养目标，最终实现学生的发展(产出)。上述路径中，“学生发展”是专业建设的出发点和落脚点，“培养目标”是整个专业建设的灵魂和指向，“毕业要求”是为了达成培养目标而设计的供教师教学和学生学习的指南；“课程与教学、合作与实践”是人才培养的基本途径，这5个要素构成了人才培养体系的大框架；“师资队伍、支持条件、质量保障”属于外部要素，发挥支撑作用[6]。

图1 基于“认证标准”的专业建设基本逻辑

我校化学(师范类)专业依据中学教师专业标准、教师教育课程标准、专业教学相关标准和专业认证标准等要求，跟踪对接基础教育化学课程改革前沿，推进“四个回归”，以从教信念和品德养成为核心，以提升化学教师从教能力为导向，有效落实化学专业人才培养方案中的8项毕业要求，科学、合理地进行了课程体系整体架构，如图2所示。

图2 化学(师范类)专业课程体系整体架构

该体系以“重品德、重素质，强基础、强实践”为特色，构建了师范性和学术性相结合、化学专业教育与教师教育相结合、综合素养和实践教学技能相结合的课程体系。课程设置分为6个类别，分别为通识课程、学科平台课程、专业课程、创新创业课程、交叉与个性发展课程、集中实践环节。其中，通识课程注重学生师德与职业信念、人文与科学素养的养成；学科平台课程为从事化学教育工作应具备的数理、化学、计算机技术等基本知识课程，为专业课程打基础；专业课程分为学科专业课程模块和教师教育类课程模块，进一步提升学生的学科专业知识和教育教学能力；交叉与个性发展课程为满足学生的个性发展的需求，创新创业课程为培养学生的探究精神和团队协作精神，着力提升学生创新创业的意识和能力；集中实践环节主要培养学生的实践能力、研究能力。这些课程与“一践行三学会”所提出的具体要求高度吻合，共同服务于学生毕业要求的达成。

3 强化实践实训教学，提升师范生专业技能水平

教师培养是师范院校的根本使命，新师范背景下需要在强化实践教学质量上展现出全新作为，使师范生专业素养和教育教学技能水平进一步提升，以适应社会对教师职业技能提出的新要求。盐城师范学院2017年投资3000万元，以教师教育专业化培养为目标，以信息化为引领，以改革创新为驱动，率先建立总面积达6000平方米的教师职业技能训练中心，全力保障师范生教育技能训练条件和环境，有效提升了师范生技能训练的主动性和教育教学技能水平。中心的建设和管理水平在教育部普通高等学校师范专业认证中得到专家的高度认可，并在全国产生了广泛的影响[7]。此外，我校化学(师范类)专业构建了基于“笃实”理念的实践教学体系，践行“三早育人”(早树立师德规范、早接触学科前沿、早体验教学实践)，构建“实学、实练、实创、实用”的“职前不断线、职后管终身”的实践教学体系，在提升师范生通用技能的同时，提升其专业技能水平。近年来，我校“乡村卓越教师培养体系研究与实践”获高等教育国家级教学成果二等奖，化学(师范类)专业“基于‘笃实’理念的实践教学体系探索与实践”获江苏省教学成果奖(高等教育类)二等奖。本专业学生在江苏省师范生教学基本功大赛中获奖率100%，2019和2020年蝉联首届和第二届长三角师范生基本功大赛冠军。2021年，在由中国化学会和教育部高等学校国家级实验教学示范中心联席会主办的第二届“微瑞杯”全国大学生化学实验创新设计竞赛华东区赛中，本专业学生首次参赛，分获一等奖和二等奖，其中一等奖选手晋级全国总决赛，获国赛二等奖。学生的专业素养和教育教学技能水平得到充分体现。

4 基于合作共赢，建立新师范协同育人机制

“三位一体”协同育人机制(简称U-G-S)是大学与地方政府、中学根据“权责明晰、统筹规划、优势互补、合作共赢”理念，以培养优秀中学教师为宗旨，形成的开放、互补、融合、高效的协同培养机制。化学(师范类)专业依托盐城市U-G-S教师教育联盟，与江苏省盐城中学、盐城市第一中学、盐城市龙冈中学等13所重点中学及盐城市瓯华化学工业有限公司、盐城市质量技术监督综合检验检测中心等企事业单位签署教育合作协议，建立“三位一体”协同育人机制，如图3所示。

图3 化学师范专业协同育人机制

在“三位一体”协同培养机制下，我们从现实需求出发，制定培养目标及方案，请地方政府、教育主管部门、相关学校等利益相关方进行评估和论证，从他们的角度提出问题和建议，以保证培养目标的科学性和可达成性。专业还专门制定了化学师范专业人才协同培养方案，明确了目标和分工。以培养目标为依据，建立起与协同培养目标相统一的平台，把优质中学及企业建成我校培养优秀化学教师的教学基地、实习基地、见习基地、教研基地以及社会实践基地。课程体系中的中学化学教材分析与教学设计、微课设计、中学化学习题研究、中学化学教育技能训练、教育见习、教育实习等课程邀请优秀中学化学教师共同承担，共同设计课程目标与教学内容，共同实施教学过程，共同参与对学生的考核与评价，共同做好学生的见习、实习计划和组织、指导工作等。

同时，我们也依托专业优势资源，举办以“中学化学教师专业能力提升”为主题的“省培、国培计划”等，培训课程免费向当地中学化学教师开放。利用专家讲座+互动研讨+学员反馈、教学观摩+学员评课+课程基地考察、经验交流+示范课+说课、自主研修+交流探讨及训后研修+资源共享等形式多样的培训方式，提升当地中学化学教师实施化学新课程、指导化学师范生的能力。我们还与中学合作开展基础教育课题研究，发挥师范院校的辐射、引领作用，实现真正的合作共赢。

5 坚持“持续改进”，贯穿新师范专业建设的始终

新师范专业建设须按照国家师范类专业认证标准进行“持续改进”。持续改进是一个动态的过程，它强调对人才培养的各个环节所进行的质量改进与提升，通过“制定标准–评价–实施–评价–改进–再评价”的闭合循环，实现对师范专业教育质量持续改进，促进师范专业教育质量的螺旋上升。

化学(师范类)专业将“持续改进”贯穿于专业建设的全过程，构建了“一队伍、两闭环、三评价、四链接、五视角、六系统”的“123456”的闭环质量保障体系。即组建一支专业的“3 + X”督导监测队伍，其中“3”指1/3获教学竞赛一等奖的教师、1/3有丰富教学经验的退休教师，1/3有丰富教学管理经验的中层干部，“X”指兄弟高校专家、教育主管部门、U-G-S联盟中学代表等；实行校内“目标–标准–执行–评价–反馈–改进”和校外“社会需求–毕业生评价–用人单位评价–第三方评估”的“两闭环”质量保障机制；基于基本教学状态信息库，对“培养目标、毕业要求和课程目标”三个评价结果进行综合分析、评价和反馈；将课程、专业、学院、学校进行质量纵向“四链接”，推进教学持续改进；建立以学生为主体，督导组专家、教师同行、教学管理人员、用人单位参与的“五视角”横向多元评价网络；构建教学管理组织系统、教学质量标准系统、教学管理运行系统、教学质量评价系统、教学信息反馈系统和教学行为奖惩系统“六个系统”。

6 化学(师范类)专业建设反思

新师范专业建设以满足国家、社会发展对教师的需求为出发点，以实现学生全面发展为最终目标，注重整个培养过程的系统设计和持续改进，为相应的专业建设提供了一条科学有效的路径。我们在化学(师范类)专业建设中对照认证标准，遵循专业认证的基本逻辑，统筹协调人才培养方案的诸多因素，明确功能定位，使之相互支撑、相互配合，有效提升了人才培养的质量。但在专业建设中，我们也发现仍然有些问题需要进一步的研究和改进。

新师范专业内源性的评估文化需要完善。我国的院校评估和专业认证注重数据和事实，认证专家以证据来判断标准的达成，因此，要在专业内部形成“基于事实和数据”的证据文化，重视人才培养过程中文件、材料、数据等的建设和保存[8]。但在专业建设中，“基于实证”的证据文化还没有达到自发性和自觉性，教师不注重日常积累，以至于在评估时需要提供证据支撑时，教职工不得不临时补材料，增加了不少工作量，以至于不少人认为评估是“形式主义”“劳民伤财”等。另外，落实认证要求时也面临着一些“基于证据”的挑战，例如在评价项目结果时，要求收集培养目标达成的证据，而培养目标涉及的是师范生毕业5年后作为新教师的工作成效，但师范生进入工作岗位成为教师之后的专业发展和职业成就的影响因素复杂，所在工作单位的教研文化、学生质量、职后培训等可能影响更大，而雇主对毕业生的满意度调查主要依靠个人的主观认知，并不能完全准确地反映现实。实际上，美国、英国等国家的教师教育专业认证也遇到了类似的难题，基于证据的改进已经成为国际话题[9]。

学科教学论教师队伍的建设需要加强。专业认证中对教师教育课程教师提出了明确的质量和数量要求，教师教育课程教师是师范院校实施中小学学科教育的主体力量，教师水平决定培养水平。在中学教育专业认证标准(二级)中，要求“配足建强教师教育课程教师，其中学科课程与教学论教师原则上不少于2人”，三级标准中要求不少于3人，并且具有指导、分析、解决中学教育教学实际问题的能力，有一定的基础教育研究成果[5]。当下我国学科教学论师资无论从数量还是质量上都堪忧，不少学校学科教学论专业背景的教师1人都难以保证，不少是由其他专业转行而来。导致这一现象的原因，主要是学科教学论教师专业的特殊性，在科研导向的院校中发展艰难，难以吸引优秀人才的加入。另外，有些学科教学论毕业的硕士或博士直接进入高校承担教学，缺乏基础教育一线教学实践经验，难以将理论与实践良好衔接。要解决这一问题，需要在政策设计上统筹考虑相关因素，以特殊政策吸引优秀人才加入并支持其发展。

在师范类专业课程体系中，教师教育课程占比需要进一步优化。教师教育课程是联系宏观教育理念和微观教育实践的桥梁，是解决教师“怎样教”的课程。适当比例的教师教育课程是发展教师教育能力的基本前提。我校化学(师范类)专业在课程设置中，教师教育课程的学分为28.5分，占总学分的17.8%。但相对于师范类专业认证标准中规定的中学教育专业教师教育课程学分“必修课大于或等于10学分，总学分大于或等于14学分”而言较高，但从我们的实践经验而言，这样的学分比例保证了我校化学(师范类)生毕业要求“较强的教学能力”的达成，同时，并没有削弱从事中学化学教学所需的学科专业知识的教学。其实教师教育课程的开设受到世界各国的重视，如占30%及以上的有德国和日本等，占20%左右的有英国、美国、法国等。有调研指出，中国地方师范大学教师教育课程比例过小，在12%左右[10]。专业学科知识类课程所占比重过大，教师教育课程所占比重过小，导致课程结构不合理，没有体现师范专业的“双专业”特性。这需要在专业认证标准修订时适当提高。