杨玉东/上海市教育科学研究院教师发展中心主任

华东师范大学吴刚教授在《教育家与教育精神》一文中曾提到：“教育工作者最重要的特质是具有一种‘教育精神’，并能将理论与实践融合。”一个教育工作者是否能成为教育家，本质上并不靠行政机构认定或命名，而是其把教育作为一项事业的投入和贡献、其对教育毕生追求中所产生的精神引领力量。今天，我们探讨身边的具有教育家特质的前辈教育工作者身上所涌现出的精神，目的是在教育改革的浪潮涌动中多一些定力和执著，多一分坚持与坚守。

把教育作为事业和志业的整体精神

浙江师范大学金生鈜教授在《以教育为志业：教育家的精神实质》一文中指出：“教育家是追寻教育的普遍价值并把这些价值贯彻在教育实践中的人，是把教育理想转变为教育现实的人。”有幸认识顾泠沅先生，是在2001年到华东师范大学攻读数学教育博士学位期间，他正与时任华东师范大学校长的王建磐先生共同主持数学教育博士点，并为我们博士生开设了关于数学教育研究方法的系列讲座。2003年，我进入上海市教科院工作，正式成为了时任副院长的顾泠沅先生麾下的“一个兵”。在受顾先生指导的20年时间里，接触越多越是深刻感受到他身上所具有的一些教育家精神特质，概括起来就是：他始终把教育作为一门事业对待，以教育科研的力量矢志不渝推动教育改革前行。

《易经》有云：“举而措之天下之民，谓之事业。”把教育作为事业而不仅仅是职业，在顾先生身上体现出的是一种对教育价值的内在追求、一种对教育工作的奉献高度、一种对教育责任的担当境界。我与先生所接触的20年时间里，更多地体会到了他自“青浦实验”以来，运用科研的力量直面教育问题、引领教育教学改革的方向。

传承“严格-宽容-实在”的教育精神特质

顾泠沅先生曾在一篇文章《师恩绵绵忆当年》中提到，他一生有幸先后遇到三位导师，从导师那里获得了让他终身受益的精神，用三个词概括分别为——严格（自1962年考入复旦大学师从数学家苏步青先生学习期间）、宽容（自1987年入学华东师大师从刘佛年老校长攻读教育学博士期间）、实在（自20世纪90年代末随吕型伟先生从事基础教育学校研究期间）。这三个词汇既是顾泠沅先生传承老一辈教育家教育精神的写照，也是我在顾先生身边工作时体会到的他把教育视为事业、把教育科研作为志业的精神特质的具体表现，值得我们在新时代传承和发扬。

2019年11月，第一届“中式课例研究学术研讨会”期间，杨玉东与恩师顾泠沅合影

第一，用“严格”成就教育科研这件事。顾泠沅先生成名于“青浦实验”，很多人看到的是“青浦实验”中大面积提高了一个区域的学生学习质量的教育教学改革举措，却很少有人关注到教育改革之初顾泠沅先生所带领的团队获得四条有效教学原理的严密过程。即，情意原理，即让学生在迫切要求下学习；序进原理，即组织好课堂教学的层次和结构；活动原理，研究者建议教师采用“尝试指导”的教学模式，引导学生边听、边想、边尝试，促使他们发现问题、提出问题、分析问题和解决问题；反馈原理，教师及时、有针对性地调节教学，学生自我评价的参与，可以大大改善学习的进程，有效的反馈机制是目标达成的必要保障。“青浦实验”的出发点是解决一个区域内学生学习质量低下的普遍问题，但并没有用简单化的、工作总结式的方法描述各种有效的经验，而是执著地追求如何使来自实践的教学经验科学化。第一步，对已有的教学经验调查和筛选，初步形成适用于大范围的经验系统；第二步，对这个经验系统开展实验研究和传播推广，并在实验过程和实践中不断检验、修正、发展、完善；第三步，从学习的认知过程角度进一步对筛选后的经验系统做理论解释和统计测量研究。青浦实验的有效教学原理概括过程中，大量使用了较为严格的数学方法去处理教育问题，令人印象深刻。例如，他在20世纪80年代请三十几位专家对评课维度打分，用数学上的模糊聚类分析的方法，最后得出一个专家层面认为合理的、科学的权重判断。在对学生的认知发展水平做大样本测量的时候，他先是以布鲁姆六级认知目标分类为依据制订测量题目，然后根据青浦学生实际测量后的数据运用主成分分析法、因素分析法等，反过来又修正了布鲁姆的认知分类框架。把严格的科学检验假说模式用于教育实验、在具体教育实验中采用较为严格的数学方法，这正是顾泠沅先生在教育科研上严谨缜密、精益求精的体现。

第二，用“宽容”打开教育科研这扇窗。这里的“宽容”指的是学术上的民主大度，顾先生经常会对同一个问题主动去听不同背景学者的学术观点，取各方所长。在与国际同行交流中，他常说要“寻找中间地带”——这不是简单的折中，而是以本国文化为底蕴，有机地整合不同文化的教育教学取向。例如，在关于“讲授式”教学和“活动式”教学的争论上，顾泠沅先生在19世纪90年代就引用刘佛年先生的观点提出了“明源头、辨流变”，认为“真理在两个极端之间”，在现实的课堂教学中二者各有其优势、均不可偏废。在与美国同行交流学生数学学习时，他用“三个馒头”的寓言指代中美学生学习的差异：中国的学生总在吃“事实和概念”“原理和联系”的前两个馒头，没去吃第三个“问题解决策略”的馒头；而美国学生总是试着直接去吃“问题解决策略”的馒头，忽视了第一个、第二个馒头，由此来比喻中美教育的差异和互相可以借鉴的中间地带。这种“宽容”的学术态度，造就了顾泠沅先生能够在教育科研上广泛汲取、兼容并蓄、大气大度的学术品格。

第三，用“实在”落地教育科研的成果。这里的“实在”主要指顾泠沅在教育科研成果的表达上总能够顾及一线教师的教育教学实际，让一线教师“听得懂、做得来”。顾泠沅先生常常说“教师的真功夫在课堂”，教师的专业学习就是长期积累课堂案例的过程。因此，他常常使用“课例”的形式去讲理论，认为课例是理论与实践的桥梁，能够深入教师的课堂情境。通过一个个课例，顾先生把很多教育科研中看似高深的东西变得通俗化而被一线教师乐于接受。例如，很多数学老师都听过顾先生讲过的一个经典课例——《除法就是分豆子》，在里面用课堂教学中教师前后两节课的对比实例讲透了看似很深奥的低年级学生的数学学习从感知运动到具象操作、再到符号抽象的一系列理论问题。这种“实在”的风格，用顾先生自己的话来形容——“教育就是明白之人使人明白”。顾泠沅先生用“实在”的方式让老师“明白”，老师才有可能让自己的学生“明白”，这也正是我们所有的教育科研工作者毕生想要追求的。

新时代传承教育家精神的意义

新时代我们国家提出了建设“高质量教育体系”的宏伟蓝图。这里的“高质量”不是简单的数量和规模的增长，而是要走向满足人民追求更高品质教育的时代诉求。上海师范大学张晓峰教授在《教育家精神特质研究——以民国时期著名教育家为例》一文中写道：“以往的教育家，大多产生于社会发展的转型期、大多涌现在兴办学校的过程中。”但现代教育分体系、分门类的高度发展，需要不同层面的教育工作者通力协作，不是每个教育工作者都有机会成为“办学型”教育家，也不是教育家只能产生在“办学”的过程中。

在服务教育公共事业的过程中，是否具有教育的信念和情怀，把教育看作是事业、以自己从事的教育分工作为志业，更为关键，也是今天我们学习教育家精神的意义所在。我们正处在一个百年未有之大变局的时代背景下，无论从事何种类型的教育工作，可以肯定的是，教育事业一定会在持续不断的社会发展和教育改革中不断向前。而教育改革特别需要三种精神：科学缜密、民主大度、踏实求新。通过顾泠沅先生传承自他的三位老师再到他身上所体现的“严格、宽容、实在”，我们可以感受到“教育家精神特质”的精髓。当然，并非每位教育工作者都能够成为教育家，但只要我们能从前辈们的身上学习到他们的一两点，我们每个人身上就会或多或少闪现着类似教育家的精神和特质。正如江苏师范大学的王翠和刘娣老师在《教育家精神与教师精神长相的塑造》一文中的描述：“用教育家精神来丰泽自己，可以让我们更加坚定教育信仰，增强解决教育问题的意志，塑造自身的精神长相，过上真正有意义的教育生活。”每一位以“教育家精神特质”丰泽自己的教育工作者身上都闪耀着教育精神的光芒！