依托教材创造性处理教学内容初探

2021-12-14马俊杨宝权

化学教学 2021年11期

马俊杨宝权

摘要：教师拥有选择与组织教学内容的自由，但在实际教学中往往存在某些对教材的依赖主义或虚无主义倾向。基于现有的研究成果，提出在准确理解课程标准和教材的前提下，可以依托教材在选择内容时进行纵向分析，规划教学内容的深广度、精心剪裁，将化学史融入课堂教学;采用切合学情，变教材逻辑为教学逻辑、创新观念，优化整合教学顺序等组织方式;实施横向比较，选择最佳表征方式、以图表代文字，加强表征直观性等策略以实现教学内容的结构化。

关键词：初中教材; 创造性; 教学内容

文章编号：10056629（2021）11004106

中图分类号：G633.8

文献标识码：B

义务教育化学课程标准（2011年版）在“教材编写建议”中要求教材要精选对学生终身学习和未来发展有用的知识内容。面对不同学生的需要，教材要处理好基础与发展的关系，从学生的生活经验和社会发展的现实中取材[1]。同时，教学内容的结构化也成为合理组织化学教学的必然趋势。于是，如何依托教材创造性地处理教学内容成为新课程改革过程中研究的热门话题。

1 存在的问题

现行的各版本教材一般都按照课程标准编写，一方面减轻了教师的负担，教师只要按照教材设计的路径进行教学，就能基本实现预期的课程目标;另一方面，教材也俨然成了课程标准的代言人，理所当然地成了升学考试的“指定参考书”[2]。新课程提倡“用教材教”而不是“教教材”，这一理念已被广大教师接受，组织教学内容时照本宣科的现象基本在课堂教学中消失，但完全依赖教材的现象依然存在，具体表现为不管是否符合学生的实际，对教材中的思路、事例等完全采纳使用;与之相反，部分教师对教材的使用又存在某些虚无主义倾向，例如，对教材中的实验完全弃之不用，另起炉灶，美其名曰“实验改进”。

2 创造性处理教学内容的前提

石中英教授认为，教师实际拥有理解教学目标、选择和使用教材、组织和管理课堂教学，选择合适的教学方式、方法或手段等自由[3]，即所谓对教材“教师化”的过程。当然上述教学自由的实现必须建立在对教育教学活动充分认识的基础上，取决于“从心所欲不逾矩”的自我节制的责任，并伴随个人修为不断完善的过程[4]。

2.1 准确理解课程标准，落实新课改理念

自本世纪初以来，我国进行了第八次新课程改革，其实质是基于课程标准的改革，将国家意志和教育方针贯注于课程标准中，课程标准成为指导教育教学的直接依据。从国家课程改革纲要来看，课程标准是“体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议”[5]。很明显，课程标准体现了国家对学生学习结果的统一的基本要求，是对学生在校期间应掌握的特定知识、技能和态度的清晰明确的阐述。一方面当前的课程标准限定的是学生的学习结果，而非教学内容，而且这一学习结果是包括知识、能力、态度价值观等在内的全面而基本的考察[6]，另一方面课程标准又对教学、教材、评价等从理念和方式上提出了建议。因此，准确理解课程标准，有助于教师提升教材处理的站位，将学生作为主体放进教材处理的过程中，从而更好地落实新课改理念。

2.2 深度理解教材，把握编者的意图

创造性处理教学内容离不开我们对教材的深度理解，除了对教材编写的知识点的理解，教师更多地应该理解教材编写者的意图。如宋心琦教授曾介绍“金属的性质”的编写意图：金属的性质很多，为什么我们只学习金属的三个化学性质：与氧气反应、与酸反应、与盐反应？因为我们要使用金属，就不能让金属被破坏掉。金属在什么情况下会被破坏掉呢？因为金属保存在空气中，就要考虑与氧气的反应情况;生活中有很多物质是酸性的，酸性物质能与金属反应;人手上有汗渍，会加快金属的腐蚀，环境中也有很多盐类物质。在了解了这些内容后，教师对教材把握与对教学内容处理的视野会顿时开阔许多、更有底气。

3 创造性处理教学内容的策略

3.1 进行纵向分析，规划教学内容的深广度

学生的认知有其发生、发展的规律，对知识的学习与掌握亦是如此，专家学者称之为学习进阶。刘晟等认为，“学习进阶是对学生在各学段学习同一主题的概念时所遵循的连贯的、典型的学习路径的描述，一般呈现为围绕核心概念展開的一系列由简单到复杂、相互关联的概念序列”[7]。义务教育课程标准清晰阐明了九年级学生对化学学科应该掌握的标准内容，然而这是国家规定的最低标准，如果再提高一些，那教学的边际又是什么？对于该问题教师必须清晰把握。

[案例1]“复分解反应及条件”的教学边际[8]

课程标准在教材编写建议中要求：面对不同学生的需要，教材要处理好基础与发展的关系。教材对复分解反应的认识和描述是不断发展的，在不断的改进中越来越接近真实的科学。现行的人教版化学教材，在九年级开始引入复分解反应概念，而后在《化学（必修1）》第一章“化学物质及其变化”中继续学习，《选择性必修1（化学反应原理）》中又利用电离平衡、难溶电解质的溶解平衡等原理进一步认识复分解反应。初中阶段复分解反应及其发生的判断方法实际上是学生归纳总结的结果。通过上述对“复分解反应”内容的编写依据、知识水平的纵向发展的分析，可以清晰地看出初中化学课堂教学中应该把握的“复分解反应及条件”的教学边际，如表1所示。

初中化学教学中，在传授基本知识，培养学生化学学科核心素养的同时，也要注重学生后续学习的需要。因此，作为初中教师在某些环节的处理上可以模糊一点，不要太绝对化了，当然也不能因之而违背化学反应原理。但是，跟学生讲到什么程度，与教师自己要弄清楚到什么程度是两码事，因而教师必须研究教材，从课程标准、学情、初高中衔接等角度把握好教学内容的深广度。

3.2 精心剪裁，将化学史融入课堂教学

近年来许多专家、学者对化学史的教学价值和教育功能进行了充分的研究与挖掘，化学史对化学教学的重要性也得到了充分认可。在课堂教学中，学生的学习在化学史的推进中不断体验和深入，让学生很好地了解科学探究过程、体验科学发展历程的艰辛，从而培养他们的科学创新意识和社会责任担当。

[案例2]“水的组成”（1课时）

氢气的性质和检验不是本节课的核心知识，但氢气燃烧生成水的反应是论证水的元素组成的重要方式。人教版教材中先介绍氢气的性质与检验，然后再电解水，其编排的逻辑与化学历史过程相契合，因为在歷史中即为卡文迪什制得氢气、普利斯特里发现氢气燃烧、拉瓦锡分解水的过程。笔者认为这种逻辑顺序有利于使用化学史进行教学，于是笔者在教学中利用化学史串联知识内容，并利用小视频辅助教学。具体流程如图1所示。

在这种精心建构的课堂教学中，随着化学学科知识的不断吸收和内化，以及化学价值观的逐步形成，对学生化学核心素养的形成和发展起到了潜移默化的作用。另外，化学史的故事也使得抽象的课堂教学变得更加形象、真实，从而吸引学生、感动学生，达到教书育人的根本目标。

3.3 切合学情，变教材逻辑为教学逻辑

教材在知识系统的组织上，具有科学性和逻辑性。但有时教材编排的逻辑虽好，却不一定能教得好。因为认识物质和问题的方式不一定完全符合这个逻辑，在教学过程中，还存在另一个逻辑——教学逻辑。所谓教学逻辑，实质就是通过课堂上不断地追问而引起知识的冲突。

[案例3]“水的净化”（2课时）

“水的净化”是初中教师上公开课时喜欢选取的篇目，教材中的逻辑顺序为：自来水的生产过程—过滤—吸附—硬水和软水—蒸馏。笔者根据学生的认知要求重新设定本节课的教学逻辑顺序为：

第1课时：出示一杯水—沉降（静置和吸附）—过滤—吸附—消毒—自来水（用自来水的生产总括水的净化过程）;

第2课时：自来水不能直接饮用—煮沸—水垢—硬水和软水—蒸馏。

在实际教学中笔者采用以活动为线索的方法，即在每一阶段用学生活动来引导学生进行知识建构，并建立在学生活动的基础上使课堂教学延续开来（活动线索如图2所示）。

通过学生自己参与水的净化，教师引导学生进行课堂的主动学习，在这一过程中学生理解并掌握了水净化的方法，建构了水的净化步骤，同时体验了自来水的来之不易。不仅锻炼了学生的实验操作技能，而且培养了学生的科学思维能力，更培育了他们爱水、护水的责任意识，化学课程的核心素养自然地蕴含其中。

3.4 创新观念，优化整合教学顺序

教材有自己的特定顺序，为了使学生能够更好地掌握教材内容，可以用逆向思维去引导学生思考问题。教师对此要有足够的把握，而且要花费较多的心思和大胆的尝试，更重要的是要让教学顺序符合学生的兴趣和能力，更加贴近学生的实际生活，引导学生更有效地学习。

[案例4]“化学式与化合价”（3课时）

本课题的教学内容共分3课时完成，按照人教版教材的顺序是化学式的概念、化学式的命名、单质化学式的书写、化合价、化合物化学式的书写、有关相对分子质量的计算，其中在化学式的命名部分还显得有些杂乱。因此在组织教学内容时，笔者将前2个课时进行了调整，例如将化合价内容从第2课时调至第1课时、将单质的化学式书写调至第2课时。通过调整，使每一课时的内容结构上更加完整、逻辑更加合理，而且也将化合价与化学式书写的两个难点分散开来，有利于学生的学习与掌握。

第1课时的教学内容包括化学式的概念与意义、化合价及其计算两部分。如将奥运会各国运动员喝水，物质“水”用什么方法表示才能让各国运动员都能看明白引入课堂，引出化学式，并复习已知的常见物质的化学式，归纳出化学式的概念;安排学生讨论：由水的化学式可以得到哪些信息、从宏观与微观方面分别探讨化学式的意义，进而归纳化学式中数字的含义;从“化合物都有固定的组成，其中每一种原子的个数比固定不变，研究人员创设了化合价”过渡到化合价的板块教学，如化合价的表示、化合价的规律、化合价的计算等依次进行。具体教学流程如图3所示。

基本理论与概念的教学是初中化学的难点之一，其抽象性强、内生逻辑弱是主要原因。但通过对教材内容的重新建构，使用更贴近学生年龄特征的个性化语言以及知识逻辑的过程化、外显化等方式，引导学生在兴趣盎然地学习知识的同时，实现知识的结构化，建立一种思维的方法，即宏观与微观的联系和转换。

3.5 横向比较，选择表征最佳方式

新课程改革以来，教材不再是全国统一版本，而是课程标准统领下的多版本使用。不同版本的教材按照不同的逻辑关系对化学课程内容加以具体化，自然在结构设置、内容侧重、内容陈述方式、案例选择等方面有所差异，从而呈现不同的风格和特色。因此，针对某一具体内容的教学，哪种逻辑方式更符合学生的认知规律、更有利于知识内容的教与学，对此一线教师有必要在深入分析、比较后加以综合。

[案例5]“元素”（以两种版本教材的呈现方式为例）[9]

教材呈现方式一：在下面表2中提供了6种原子，它们可以分成几类？分类的依据是什么？

教师总结：我们把具有相同核电荷数的一类原子称为元素。具有6个质子的是碳元素、1个质子的是氢元素。即元素是质子数（或核电荷数）相同的一类原子的总称。

教材呈现方式二：

原子是微观概念，那么其对应的宏观概念是什么？元素。元素是一类原子的总称。那么什么样的一类原子才能称为同种元素呢？下面教师罗列了一些常见的原子和元素（见表2）。

学生总结：具有相同质子数（或核电荷数）一类原子总称为元素。

上述哪一种呈现方式更符合学生的认知规律呢？第一种方式是引导学生用“具体—抽象”的思维方式建构元素概念，第二种方式是引导学生用“抽象—具体—抽象”的思维方式建构元素概念。两者各有特色，笔者认为根据本校的学情，第二种方式更适合，它将元素定义中两个关键词分开教学，分别由教师提供案例，学生在分析中形成结论，实现了学生自主知识的建构。学生在这种自主、探究的过程中体验新的认知方式，发展思维能力。

3.6 以图表代文字，加强表征直观性

笔者认为，对教学内容处理的基本要求是重视删繁就简、力争教学流程简洁清晰、教学方法简捷有效、教学媒体简单实用。在实际教学中发现，图表有时比文字更简洁，更能直指问题的本质。图表能将知识进行联系与整合，帮助学生建构知识网络;可以通过改变图表的数值模拟概念中变量的变化;可以将思维过程外显化，讲清定性与定量间的逻辑，帮助学生理解一些抽象的问题。

[案例6]“爱护水资源”

本节教材内容多达5个页面。徐州李德前老师曾在吃透教材后，将其整合为“水不足”“水浪费”“水污染”“水爱护”四个小题。这样处理使教学有序、内容清晰、详略得当。其中“水不足”——李老师用模拟实验说明，同时出示实验图示。该实验直观、形象地显示，在地球这个大水缸里，人类可以利用的水只有1滴（如图4所示）。

以上对教材的处理，既忠实又创新，既化繁为简又突出重点。俗話说的好，“大道至简”，也就是说，在教学中应该追求简单、质朴的方式来解释、说明化学原理和概念，一张表格、一幅图画、一个小实验等等都是我们可以利用的表征方式。同时，久而久之也培养了学生的模型建构与应用能力。

4 结语

教学是一门艺术，需要教师融入激情与灵魂。教学也是一门科学，需要教师把握规律、不断创新。对教学内容的处理亦是如此。首先需对教材深入研究、不断积累，理解教材编写意图，同时从知识结构和呈现方式等方面对不同版本教材进行横向比较（教材逻辑）;然后根据课程标准、知识内容的发展阶段和学生实际，

重新确定教学的知识脉络和学生的认知脉络（教学逻辑）。从而使课堂教学既有合理的目标，又贴近学生的知识和能力基础。

然而，在某种意义上来说，教学是一门遗憾的艺术，教学内容的处理也是伴随着遗憾的过程。但随着教学手段的不断创新，教学内容处理也会不断更新，最终受益的是我们的学生。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定. 义务教育化学课程标准（2011版）[S]. 北京：北京师范大学出版社， 2012.

[2]周彬. 教师与教材：谁是主，谁是仆[J]. 教师博览， 2007，（3）： 4～5.

[3]石中英. 教育哲学导论[M]. 北京：北京师范大学出版社， 2004： 279.

[4]杜萍. 论教学自由的获得[J]. 当代教育科学， 2007，（21）： 23～25.