杨 希,张丽敏

(1.湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410000；2.广州大学 教育学院，广东 广州 510006)

一、问题提出

第七次全国人口普查结果显示，我国人口发展面临着老龄化程度加深、总和生育率下降、出生人口数量走低等问题。[1]欧美发达国家提升生育率的经验表明，适宜的家庭政策可以阻止生育率继续下降，或者使生育率出现明显回升。[2]其中，国家托育政策是实现生育率翻转的关键。[3]我国公布实施一对夫妻可以生育三个子女政策(“三孩”政策)之后，中共中央、国务院于2021年6月出台《关于优化生育政策促进人口长期均衡发展的决定》，将发展普惠托育服务体系作为实施“三孩”政策的重要配套支持措施。事实上，自2019年国务院发布《关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》以来，我国加快建设普惠托育服务体系，托育机构数量迅速增加。但数量的增加并不能完全满足社会对托育服务的需求。现代家庭普遍重视和追求子女养育质量，对托育服务的需求已不仅仅停留在婴幼儿托管照料这一层面，[4]更期待提供适宜的教养促进婴幼儿早期发展。大量研究表明，只有高质量的托育服务才有利于幼儿短期和长期的学习与发展。[5]但调查显示，优质托育资源短缺已成为青年父母择托中的最大困难，其次为价格和距离。[6]普惠托育服务体系的建设，应该是兼顾数量发展和质量提升的过程。已有研究较多关注托育规模的扩大，关于质量现状的实证研究相对缺乏。本研究聚焦于托育质量，通过对托育质量现状及存在的问题与原因进行深入分析，为我国建设有质量的普惠托育服务体系、推动“三孩”政策的落实提供参考。

二、文献综述

越来越多的研究结果表明，托育质量对幼儿发展具有短期和长期的影响。[7]高质量的托育为幼儿提供了温暖积极的关系(主要体现在幼儿与保育工作人员之间)、安全和健康的环境以及学习的机会[8]，从而有利于幼儿早期发展[9]和终身成就[10]。经济学相关研究表明，高质量的托育一方面能够解放女性劳动力，另一方面能够提高整个社会的社会与经济效益。[11-12]而且托育质量是影响托育项目投资和回报率的关键因素。[13]

研究者虽未就托育质量的内涵达成共识，但一般认为包括环境和促进幼儿发展的经验两方面[14]，具体指幼儿在参与各种活动和互动时的日常体验，以及这些体验的先决条件。国际经合组织(OECD)的研究发现，对于早期教育和保育质量的各种定义都包含“过程性质量”(process quality)和“结构性质量”(structural quality)两个部分，并以幼儿的各项发展为最终目的。[15]过程性质量与幼儿在机构中的日常体验息息相关，主要包括幼儿与教师、同伴、环境之间的互动，一日活动的安排，以及教师与家长的互动、机构的领导方式等，这些指标被看作是幼儿发展的近端决定因素。[16]结构性质量包括班级规模、师幼比、教师资质、空间设施等，被看作是质量的远端指标，可能会对幼儿成长和发展产生间接的影响。[17]尽管二者对幼儿的发展都很重要，但过程性质量更能预测幼儿的发展[18]，且过程性质量是一个中介变量，结构性质量通过过程性质量影响幼儿的学习和发展[19]1-2。研究表明，对婴幼儿出生头三年影响最大的是他们与照料者形成的关系的性质，高质量的关系通过提供敏感的回应性照料、积极的双向互动、安全的依恋、支持语言和早期学习等促进幼儿发展。[20]对于进入托育机构的婴幼儿来说，高质量的师幼互动对其认知[21]、语言[22]和社交[23]等各方面均有积极影响。因此，过程性质量尤其是师幼互动质量是托育质量评估和提升的关键。

在早期教育过程性质量评估工具中，目前国际上使用较为广泛的是《课堂互动评估系统》(The Classroom Assessment Scoring System，CLASS)，由美国弗吉尼亚大学教育学院教学和学习高级研究中心罗伯特·皮安塔(Robert Pianta)等人研发。CLASS主要用于团体照护和教育中师幼互动质量的评价，其核心观点是幼儿与成人的互动是幼儿学习与发展的主要机制。目前CLASS共6版，覆盖从婴儿期到高中所有年龄段。《课堂互动评估系统(学步儿版)》(CLASS Todller)于2012年出版，适用于评价15到36个月幼儿的班级或机构师幼互动质量，包括情感和行为支持、学习的参与式支持两个领域。CLASS Toddler 已经在美国[19]65-74、荷兰[24]等国家的数百个学步儿机构中进行了广泛测试与相关研究。

当前，我国托育服务发展处于初级阶段，存在巨大的需求，供给严重不足。[25]其中，1岁以上婴幼儿家庭对托育服务需求最高。[26]研究显示，家长对托育服务机构的需求倾向于“公办性质机构、国外课程、全日制、有早期教育专业资质教师、距家5 km～10 km”的托育服务方案。[27]家长重视托育服务的品质，全面细致的照顾是家长对托育服务的基本要求，卫生保健、环境设备和师资队伍是家长普遍关注的内容。[27]可见，公众对托育服务的迫切需求不仅体现在数量上，也突出了对质量的追求。学术界对托育服务供需状况、发展历程、国外托育政策和经验以及我国托育服务应采取的模式等问题进行了研究。[28]但对托育质量的研究相对较少，尤其缺乏对托育质量的现状调查等实证研究。2019年以来，我国陆续出台了《托育机构设置标准(试行)》等文件，对托育机构的场地设施、人员资质、师幼比等结构性质量进行了规范，但缺乏对过程性质量的关注。因此，本研究关注过程性质量中最核心的师幼互动质量，运用CLASS Toddler评估班级师幼互动质量，了解托育质量现状及影响因素，并基于此提出政策建议。

三、研究对象及工具

(一)研究对象

本研究选择我国中部H省为目标地区，主要基于以下原因：各地托育服务发展水平与当地经济水平及人口情况密切相关，H省处于我国中部地区，经济发展水平和人口出生情况均属中等水平，具有一定的代表性；在经济水平上，2020年H省人均GDP全国排名第14[29]，2019年H省的人口出生率为10.39%[30]，与全国平均水平10.48%较为接近。

具体到地区，本研究根据H省各地区的经济发展情况，采用分层抽样,分别从经济发展水平较高的C市、经济发展水平中等的D市和经济发展水平较低的Z市的托育机构中抽取26个机构/园所共78个班级进行考察，这些机构覆盖了市区和县城以及不同类型，所选取的托育机构幼儿年龄在1岁半至3岁间。

(二)研究工具

研究采用CLASS Toddler对托育班级的托育质量进行评价。其中，情感和行为支持领域含5个维度：积极氛围、消极氛围、教师敏感性、关注幼儿的看法、行为引导；学习的参与式支持领域含3个维度：促进学习和发展、反馈质量和语言示范。每个维度下有3～4个行为指标，评分采取李克特7点记分法，分为低、中、高三个等级，其中1～2分为“低水平”、3～5分为“中水平”、6～7分为“高水平”。

经过前期培训后，研究者进入到每个托育班级进行至少半天的观察，并依据CLASS Toddler使用指南中每个维度不同水平的行为指标描述进行评分。为保证评分的准确和客观，每次由两名研究者同时进入同一班级分别独立评分，评分一致性达92%，具有较好的一致性。对消极氛围进行反向计分后，本研究中CLASS Toddler总量表的克隆巴赫α系数值为0.91，显示量表信度很高。

四、研究结果：托育质量现状及影响因素

(一)量表的效度检验

由于研究工具CLASS Toddler还缺乏中国背景的相关研究，因此，本研究在进行数据分析之前，根据项目反应理论对其进行了验证性因素分析以检验其结构效度。首先，按照CLASS Toddler的原有结构，将8个维度划分为情感和行为支持以及学习的参与式支持两个领域进行两因素模型的验证性因素分析，结果如表1所示，RMSEA的结果不可接受(>0.08)，因此该模型不理想。接着，根据已有研究的三因素模型——情感支持领域、行为支持领域、学习的参与式支持[24]进行对比分析，RMSEA的结果仍不可接受，因此该模型也不太理想。最后，研究者根据已有研究、本土化的调研以及前期专家访谈的建议进行了模型的重构和分析，并对比了CLASS的相关研究，对数据进行了再分析，将其分为情感支持、行为支持和学习支持三个领域，其中情感支持领域包括积极氛围、消极氛围和关注幼儿看法3个维度，行为支持领域包括行为引导和反馈质量2个维度，学习支持领域包括教师敏感性、促进学习发展、语言示范3个维度，结果显示：2(17)=19.9，p=0.279>0.05，2/df=1.17，RMSEA=0.05，CFI=0.99，TLI=0.99，SRMR=0.02，模型拟合良好，与双因素模型相比，模型拟合显著提高。

表1 验证性因素分析摘要表

根据验证性因素分析结果，代表托育班级师幼互动质量的三领域模型的拟合效果最好。虽然CLASS Toddler的开发者提出了两领域的结构，但三领域的结构更适合本研究在我国背景下收集的数据。因此，目前的研究发现也表明文化差异的存在，在一定程度上体现出我国托育班级的师幼互动特点：第一，在积极情感、消极情感和关注幼儿看法3个维度体现出了对幼儿的情感支持；第二，对幼儿的学习支持主要表现在教师敏感性、语言示范和促进学习发展3个维度，表明教师的敏感性主要体现在认知层面，并且主要通过语言示范来促进幼儿的学习和发展；第三，行为支持领域包括行为引导和反馈质量2个维度，说明教师重视对幼儿行为表现的反馈。

(二)托育质量的整体水平

抽样的78个班级在三个领域的得分均处于“中水平”，表2数据结果显示，情感支持得分最高，学习支持和行为支持两个领域得分较低，且得分差异相对较大。

表2 CLASS Toddler 各领域得分情况

进一步分析发现，78个样本班级在消极氛围以外的 7个维度的得分在3～5分之间，均处于“中水平”等级，其中积极氛围和教师敏感性得分在4分以上，关注幼儿看法、行为引导、促进学习和发展、语言示范和反馈质量5个维度的得分接近，详见表3。消极氛围平均分为1.15分，等级为“低水平”，说明所调查的托育班级中教师基本没有表现出消极的情绪，或者只表现出短暂的、非常轻微的消极情绪，很少对幼儿表示出不满，没有挖苦或者不尊重幼儿，没有出现否定幼儿的行为，大部分幼儿不会出现长时间的消极情绪。

表3 CLASS Toddler 各维度得分情况

(三)托育质量的差异分析

本研究采用独立样本t检验、方差分析来考察托育质量在地域、机构和班级教师三个层面的差异。

1.托育质量的地域差异

本研究考察了不同经济发展水平地区和县市托育班级师幼互动质量的得分差异。单因素方差分析和事后多重检验结果显示，详见表4。差异主要存在于高经济发展水平和低经济发展水平班级地区之间，高经济发展水平地区班级的托育质量总分(F=3.27,P=0.04<0.05)和学习支持领域(F=3.33,P=0.04<0.05)得分显著高于低经济发展水平地区班级，具有中等的效应(η2p=0.08)。独立样本t检验结果显示，市区和县区托育班级得分无显著性差异。

表4 不同地域托育班级各领域得分及差异检验

2.托育质量的机构差异

运用单因素方差分析和事后多重检验结果比较考察不同机构类型和不同收费托育班级师幼互动质量得分的差异。表5的数据结果显示，幼儿园托班在托育质量总分及三个领域的得分均显著低于早教中心托班和家庭式托育，且有中等强度的效应，其中情感支持领域接近强效应(η2p=0.138)。收费方面，托育质量呈现出随着收费增加而提高的趋势。具体到各领域，收费2000元/月以下的班级得分在三个领域均显著低于收费2000元/月及以上班级，收费为3000～3999元/月的班级得分在三个领域均高于2000～2999元/月的班级。收费在2000元以下的班级得分无显著性差异。

表5 不同机构托育班级各领域得分及差异检验

3.托育质量的师资差异

从专业和学历两个方面考察不同师资水平所在班级师幼互动质量得分的差异，详见表6。在专业方面，t检验结果显示,非学前教育相关专业教师在总分和三个领域得分均显著低于学前教育相关专业教师(P<0.01)，且具有较强的效应。在学历方面，方差分析结果显示，不同学历教师在总得分和三个领域的得分存在显著性差异(P<0.01)；事后多重检验结果发现，在总分上，中专学历教师显著低于大专学历(F=15.38,P=0.000<0.01)和本科学历教师(F=14.01,P=0.000<0.01)，大专学历教师显著低于本科学历教师(F=14.01,P=0.000<0.01)。中专学历的教师在三个领域的得分均显著低于大专学历和本科学历的教师，大专学历的教师在学习支持领域得分显著低于本科学历教师，但二者在其他两个领域无显著差异。

表6 不同教师所在班级各项目得分及差异检验

本研究进一步考察了变量之间的交互作用，在机构层面变量不存在交互效应，师资变量则存在交互效应。以教龄为协变量的双因素的协方差分析显示，教师专业和学历之间存在交互效应。表7结果显示，学历和专业的交互效应显著(F=5.63,P=0.00<0.01)。事后检验结果显示，中专学历的非专业教师的得分显著低于中专学历(t=-7.47,P=0.000<0.01)、大专学历(t=-7.91,P=0.000<0.01)和本科学历(t=-5.40,P=0.00<0.01)的专业教师，以及本科学历的非专业教师(t=-3.78,P=0.00<0.01)。学历的主效应显著(F=8.47,P=0.00<0.01)。事后检验结果显示，中专(t=-3.94,P=0.00<0.01)和大专(t=-2.85,P=0.02<0.05)学历教师的得分显著低于本科学历教师的得分。专业的主效应显著(F=4.68,P=0.03<0.05)。事后检验结果显示，非学前教育专业教师的得分显著低于学前教育专业教师(t=-2.16,P=0.03<0.05)。

表7 教师因素的主体间效应分析

(四)托育质量的影响因素分析

本研究主要考察了地域、机构和教师各变量对托育班级师幼互动质量的影响。表8相关分析结果显示，在地域层面，托育质量总得分与所在地区经济发展水平显示出较显著的弱正相关，与所在县市、办托育时长不相关；在机构层面，收费和机构类型与托育质量得分呈现出显著的强正相关和中等正相关关系；在教师层面，学历、教龄和专业均与托育质量得分呈现出显著中等及以上正相关，其中专业与托育质量得分呈现出显著的强正相关关系。

表8 机构特征和教师特征与CLASS Toddler得分的相关分析

进一步将以上各变量作为自变量，而将托育质量总分作为因变量进行线性回归分析。由于所在地区、县市、机构类型、收托费用、教师学历、专业为类别变量，因此研究对其进行了哑变量处理。研究采用逐步回归的方式，最终进入模型的变量为收费、教龄和专业3项，具体见表9，R方值为0.66，意味着上述3项可以解释托育质量总分的66.0%变化原因(调整后的R2为0.64)，且模型通过F检验(F=46.90，P=0.000<0.05)，说明模型有效，模型公式为：托育质量总分=10.09+0.55*收费+0.18*教龄+1.17*专业。另外，针对模型的多重共线性进行检验发现，模型中VIF值均小于5，意味着不存在共线性问题；并且D-W值在数字2附近，因而说明模型不存在自相关性，样本数据之间并没有关联关系，模型较好。综上，收费、教师教龄和专业均会对托育质量总分产生显著的正向影响。

表9 园所特征和教师特征对CLASS Toddler得分的多元线性回归

五、讨论：“三孩”政策背景下托育质量的困境

(一)观念困境：对幼儿学习内容和方式的片面理解

随着对师幼互动质量的关注，CLASS Toddler被越来越多地应用于对师幼互动质量的测量、评价以及培训和提升。相比于适用于幼儿园阶段的 CLASS Pre-K，CLASS Toddler 在我国的应用较少。本研究依据项目反应理论对CLASS Toddler 的数据进行了验证性因素分析以检验其结构效度。虽然 CLASS Toddler的开发者提出双领域的模型，但是本研究的数据表明，三领域的结构具有更好的模型拟合度，具体见表10，体现出我国托育班级的师幼互动的本土化特点：第一，对幼儿的情感支持体现在积极氛围、消极氛围和关注幼儿的看法三个方面；第二，对幼儿的学习支持主要表现在教师敏感性、语言示范和促进学习发展三个方面；第三，对幼儿的行为支持体现在行为引导和反馈质量两个方面，说明教师重视对幼儿行为表现的反馈。

表10 CLASS Toddler原结构与本研究结构对比

上述结构尤其是学习支持领域在一定程度上反映出我国托育机构教师对幼儿学习内容和方式的片面理解，在学习内容上表现出知识取向，忽视幼儿学习和发展的整体性。在原CLASS Toddler量表中，“教师敏感性”这一维度属于情感和行为支持领域，而本研究的数据表明，该维度属于学习支持领域。这说明在我国托育班级中，与幼儿的情感需求和行为表现相比，教师对认知层面的“知识”的学习更为敏感和重视。在学习方式上，幼儿以被动接受为主，主体性未得到充分体现。在原量表中，语言示范、促进学习和发展、反馈质量共同构成了学习的参与式支持领域，但在本研究中，反馈质量属于行为支持领域。这说明在我国托育班级中，在支持幼儿学习方面，教师重视运用语言示范教授知识，但忽视对幼儿学习情况的反馈。师幼互动呈现出由教师到幼儿的单向的特点，忽视通过师幼间来来回回的双向交流促进幼儿的学习和发展。

(二)实践困境：整体质量不高，对学习和行为的支持较薄弱

本研究结果显示，托育质量的三个领域得分均处于中水平，即托育整体质量不高。这与巩蕴清、胡碧颖等人在浙江省、山东省的研究结果具有一致性。[31-32]具体而言，在三个领域中，情感支持领域得分最高，处于中等偏上水平，学习支持和行为支持领域得分较低，处于中等偏下水平。针对得分相对较高的情感支持领域的具体分析可知，其主要在于消极氛围在反向计分后得分较高，而积极氛围和关注幼儿看法的得分并不高。消极氛围的较低得分表明所观察的班级中，教师基本没有表现出消极的情绪，或者只表现出短暂的、非常轻微的消极情绪，很少对幼儿表示出不满，没有挖苦、不尊重幼儿或否定幼儿的行为，大部分幼儿不会出现长时间的消极情绪。这体现出教师对幼儿人格和尊严的基本尊重，但不排除受到研究者在场的影响。积极氛围和关注幼儿看法得分偏低，说明教师在与婴幼儿互动时的积极情感交流以及对幼儿看法的关注有待加强。综上，以H省数据来看，托育整体质量不高，尤其在对幼儿学习和行为支持方面较为薄弱，存在较大的提升空间。

(三)分布困境：托育质量不均衡，存在地区和机构差异

研究发现,托育质量存在地区和机构差异，分布不均。地区层面，低经济发展水平地区的托育质量显著低于高经济发展水平地区。胡碧颖等人的研究也表明农村地区的托育质量可能更低。[32]具体而言，差异主要体现在CLASS Toddler总分和学习支持领域得分上，情感支持和行为支持两个领域在得分上无显著差异。这可能与不同经济发展水平地区的师资供给有关。低经济发展水平地区的师资主要来源于当地一所中职学校，而高经济发展水平地区的师资来源较为多元，且以大专学历及以上为主。在机构层面，幼儿园托班在总分和三个领域得分均显著低于家庭式托育和早教中心托班，其中情感支持领域的差异最显著。这说明与家庭式托育和早教机构托班相比，幼儿园托班教师较少关注儿童的情感需求。研究者在调查过程中也观察到，幼儿园托班中存在着较为普遍的活动随意性大、婴幼儿消极等待等现象。同时，这可能与机构开展的相关培训有关。由于家庭式托育和早教中心托班招收3岁以下婴幼儿为主，因此培训主要围绕3岁以下婴幼儿教养开展。而幼儿园主要招收3岁以上儿童，培训重点为3岁以上儿童的保教活动，较少提供3岁以下婴幼儿教养相关培训。

(四)困境背后：收费和教师资质的制约

针对托育质量存在的差异现象，本研究从地域、机构和教师三个层面考察了相关变量对托育质量的影响。结果显示，经济发展水平、收费和教师资质均会对托育质量产生影响。单独来看，托育质量与经济发展水平、收费、教师资质呈现出正相关关系。即经济发展水平越高、收费越高、教师资质越高，托育质量越高。综合来看，托育质量主要受到收费、教师教龄和专业的综合影响，即收费和教师资质制约着托育质量。其中，专业在其中发挥着最为重要的作用，专业教师所在班级的托育质量显著高于非专业教师所在的班级。这与皮安塔(Pianta)等人的研究结果一致，其研究发现，未经过正式幼儿教育相关培训的教师，师幼互动质量较低。[33]另外，方差分析结果显示，在控制了教龄后，学历和专业之间存在着交互作用。相比专业教师，不同学历非专业教师之间的师幼互动质量差距更大。因此，对于学历较低的师资队伍来说，专业性发挥着更重要作用。

六、“三孩”政策背景下托育质量提升的建议

(一)政府主导，持续发展普惠优质的托育服务

作为“三孩”生育政策的重要配套措施，托育服务数量和质量能否满足家庭的需求,直接影响到育龄人群的生育意愿和生育行为，进而影响人口发展的数量和质量。本研究结果显示，托育质量表现出地域差异并受到收费的影响。经济发展水平较高地区的托育质量显著高于经济发展水平较低地区。收费2000元/月以下的班级师幼互动质量显著低于2000元/月以上的班级，并呈现出质量越高收费越高的趋势。质量与收费的挂钩带来的是生养成本的增加和“想生不敢生”的困局的形成，不利于“三孩”生育政策的实施。近年来，世界主要发达国家对发展普惠性早期保育和教育形成共识，将可获得、可负担和有质量作为发展的基本原则和主要目标。[34]可获得、可负担和有质量体现了托育服务在布局、数量和质量三方面的均衡发展，需要政府在其中发挥重要的主导和调控作用。首先，政府应明确将普惠性托育服务作为发展发向，加强顶层设计，统筹普惠性托育服务的发展目标和任务，鼓励社会力量提供多种形式的托育服务；其次，政府通过出台系列法规文件，对托育机构的开办、收费等各项工作进行规范，明确托育机构准入标准和质量“底线”；第三，政府统筹协调相关部门，为普惠性托育服务机构的发展提供经费、场地、指导等支持。

(二)分层准入，建设专业化教师队伍

师资质量是托育质量的核心与关键[25]，高质量的托育服务需要高质量的师资队伍。本研究发现，教师是影响托育师幼互动质量的重要因素，教师的受教育程度、教龄和专业共同对托育质量产生影响，其中专业是最重要的影响因素。目前我国专业化托育师资存在较大缺口。2019年以来，我国主要通过扩大、调整职前培养和开展广泛的在职培训建设托育人才队伍：一方面，要求高等院校和职业院校根据需求开设婴幼儿照护相关专业，加快培养婴幼儿照护相关专业人才，同时对现有相关专业进行调整以提高人才培养的针对性，如在高等职业教育专科阶段将“幼儿发展与健康管理”专业更名为“婴幼儿托育与管理”；另一方面，将婴幼儿照护服务人员作为急需紧缺人员纳入培训规划，广泛开展在职托育人员培训。

持续的培养和培训虽然未来将弥补专业化师资队伍的不足，但在短时间内较难满足托育数量和质量发展的需求。本研究的进一步分析发现，专业教师和非专业教师所在班级的师幼互动质量差异随学历增加而减少，本科学历非专业教师与中专学历专业教师的师幼互动质量不存在显著差异。据此，研究提出，可结合教师的受教育程度拓宽师资来源渠道，分层制定准入标准：对于中专层次的教师提出明确的专业要求，对于本科层次的教师，可适当降低专业要求；同时，考虑到教龄对师幼活动质量的影响，应加强对非专业教师的专业培训，促使其在工作过程中实现专业化成长。如德国部分州允许“职业转换者”进入托育师资队伍，社会人员和小学教师通过申请人考试或专业的培训后，即可成为托育机构的专任教师。[35]提升托育行业的吸引力应采取多种措施吸引高素质人才进入并扎根托育行业。研究表明，教师待遇在一定程度上对教育质量具有预测作用。[16]因此，我们可借鉴日本政府发放“保育士待遇改善津贴”等措施，将职业技能提升与薪酬水平提高有机结合，增强职业认同感，激发教师提升自身专业素养的积极性[36]，为提高托育服务质量提供有效支撑[37]。

(三)资源配套，助力教师理念和实践更新

本研究结果显示，托育机构师幼互动质量整体水平不高，存在较大的提升空间。教师在观念上表现出对幼儿的学习内容和学习方式的片面理解，在实践上对幼儿学习和行为的支持较为薄弱。针对上述问题，我们应尽快制定婴幼儿学习和发展指南，细化和完善课程资源，并通过系统的培养和培训，助力教师形成正确的托育理念并提升保教实践能力。研究显示，超六成的欧洲国家颁布了国家级婴幼儿教育指南，号召托育机构为婴幼儿提供开放性的课程，使婴幼儿在适宜的游戏中获得兴趣、经验和需求的满足，实现多元发展。[38]我国于2021年出台了《托育机构保育指导大纲(试行)》，引导托育机构通过创设适宜环境，合理安排一日生活，提供生活照料、安全看护、均衡膳食和早期学习机会，促进婴幼儿身体和心理的全面发展。针对我国托育专业化队伍欠缺、师资质量较低的情况，我们可借鉴国外0～3岁托育机构成熟的课程模式，结合我国实际情况，细化和完善我国托育机构课程资源，为教师贯彻落实《托育机构保育指导大纲(试行)》提供有效支撑。同时，面向托育师资的培养和培训应坚持实践导向和产出导向，将“引领观念”和“提升实践能力”相结合，引导教师树立科学的幼儿观和保教观，正确看待幼儿的学习和发展，提升保教结合、寓教于保的能力，通过提供高质量的师幼互动，促进婴幼儿的全面、和谐发展。

(四)以评提质，实现托育质量均衡发展

有效的质量评估是了解托育质量现状、制定和改善相关政策、提升托育质量的前提和依据。发达国家和地区普遍重视建立质量评估标准和制定质量评估工具，通过科学的评估和监督提升质量。如美国各州的早期保育和教育“质量评级与提升系统”,是通过评估实现托育质量整体提升和均衡发展的典型。目前我国还未建立托育质量评估体系，可借鉴发达国家和地区的经验。在评估内容上，兼顾结构性质量和过程性质量，将结构性质量作为基本要求，将过程性质量作为可持续提升质量。在评估主体上，将外部评估与内部评估相结合。外部评估是指政府相关部门和第三方独立机构对托育机构质量进行的评估，其作用在于通过客观中立的评估实现对托育机构质量的监督和管理，并进行有针对性的指导。同时，可将评估结果向社会公示，为家长选择有质量的托育机构提供参考，从而促使托育机构主动提升质量。内部评估是指托育机构管理者和保教人员对园所托育服务和保教实践进行的评估，其作用在于通过了解、熟悉和学习评估标准，在不断的反思中提升质量。在评估工具上，可借鉴国际上较为成熟的工具，如《课堂互动评估系统》的婴儿版和学步儿版、《婴儿学习环境评量表》等，结合我国实际情况研制本土的评估工具。总之，我们通过建立系统完善的托育质量评估体系，科学、全面、客观地评估了解我国托育质量现状，分析存在的问题及影响因素，从而因地制宜地采取有针对性的措施，实现托育质量的整体提升和均衡发展。