闫梦圆

内容摘要：“整本书阅读与研讨”不仅对学生语文能力的提升起着积极作用，也是学科核心素养中“思维发展与提升”的重要实现途径，尤其是培养学生的批判思维和思辨能力。将思辨读写融入整本书阅读中，可以让学生在读懂内容的基础上体会作者深挚的情感，了解著作深厚的文化底蕴，领悟经典所表达的深层含义，自然而然的加深阅读的厚度和深度。基于思辨读写的整本书阅读教学策略有三：其一，导读激趣，阅读期待;其二，批判理解，确立母题;其三，专题学习，读写结合。

关键词：整本书阅读 思辨读写 批判性思维

随着新课改的不断深入，整本书阅读在语文教学研究领域受到越来越多人的关注。郑桂华老师谈到“语文学习的关键在阅读，阅读效果的关键之一在阅读量，而要达到一定的阅读量，不能没有整本书阅读。”[1]《普通高中语文课程标准（2017年版）》也明确提出“多读书，好读书，读好书，读整本的书”，[2]将“整本书阅读与研讨”位列18个学习任务群之首，并贯穿高中语文必修、选择性必修和选修三个阶段，足见对整本书阅读之重视。

然而现实教学中，认识并未带来同步实践。一方面学校层面给整本书阅读留出的计划极少，鼓励和推动将其纳入正式课程的凤毛麟角。在高考应试教学的态势下，整本书阅读很难获得时间和空间的保证，测评方式往往也是简单粗暴式的死记硬背;另一方面一线教师普遍不重视，部分智识教师虽有推动，但大多数教师落在课堂中难于实践，教师不知怎么教，学生提不起兴趣，更不知怎么去学。整本书教学正在慢慢被边缘化。如何走出整本书教学的困境？

余党绪表示，教师的课堂教学必须设置和设计“岔道口”，让学生陷入疑惑、苦闷与纠结状态。[3]这个“岔路口”在整本书教学上就是思辨读写。

一.整本书阅读引入思辨读写的价值

所谓思辨读写，就是将批判性思维运用到语文学习中，学习行为的特征往往表现为“占有、比较、辨析、评价、质疑、反省、包容”等。余党绪表示阅读的过程，就是持续的思辨的过程。对整本书阅读而言更需要思辨。

1.提升阅读质量

上文所析整本书阅读的诸多困境，致使其呈现浅表化、碎片化、功利化的倾向，导致整本书阅读教学的难以开展及质量低下。余党绪老师认为，整本书阅读和教材中的单篇课文相比，没有明确且集中的学习目标和任务，费时费力，还须课内课外相结合，需要适切的教学策略。[4]而这个适切的教学策略就是“思辨读写”。因为我们读名著，如果只浮于表面知道写了什么，不抱着怀疑的眼光、批判的精神去思考、去反思，收获的不过是增添了知识或谈资，这是低层次的阅读。此时在整本书阅读中引入思辨读写，让学生在读的过程中“能识见”，引导他们进入批判性思维的层次，例如《鲁滨逊漂流记》的阅读，我们可以设计：1.想象你就是鲁滨逊，你在绝境下是如何度过心理危机的，根据你的经历和感受写一本日记。2.根请你根据书中的感兴趣的人物印象深刻的情节制作一张手抄报，鼓励形式创新。3.想象对鲁滨逊进行一次采访，你可以问他书中有关的内容，也可以问他其他问题，设计一份访谈提纲。像这样的问题设计可以解决整本书阅读要求不明、任务空泛的问题，它其实是思辨的起始阶段，经过了这一步，我们就可以引导学生向思维的更高层次迈进。

2.促进读写一体

读写结合一直是语文教学中备受推崇的有效教学策略，但很多一线教师在实践中存在普遍性的误区，如只看重原文本的表达技法，把课文当成纯粹的范文让学生简单模仿，或是读与写的生硬嫁接，课内与课外的分离，这样的读写结合效率极低;还有我们在写作上的惯性思维是由“读文”到“写文”，强调阅读对写作的重要作用，显然这是对读寫结合的浅层理解。事实上两者并不是各自分离，而后结合的关系，读与写本来就是一体的、融合的。以上文对《鲁滨逊漂流记》阅读设计的任务为例，看起来是为阅读设计的，但当学生完成它时，每一步都是自己思想、观点、意愿的表达和输出，都是“读”与“写”的碰撞，这个过程在“读”中自然而然的贯穿着“写”，在“写”中引发思辨，加深对“读”的理解，不知不觉，学生不再要端起架子来写作文——是为“读写一体”，这是基于思辨读写品质追求的整本书阅读的最大价值所在。

3.改进测评方式

思辨读写还使整本书阅读的考评更加合理化和科学化。众所周知，整本书阅读很难做出量化考评。考得太简单，失去了阅读的价值;考得太细，学生背记负担太重，甚至助长学生一味背诵“经典名著必背考点”的坏习气，就经典阅读的真正价值来说毫无意义。倘若引入思辨读写来指导整本书阅读，又依据它来进行考评，这个问题也有望解决。我们不妨来设计这样的题型，如在进行《西游记》的考察时可以设计，如果你现在是师徒四人的领导，需要开除一个，为了这个团队考虑，你会开除谁？又或，某班同学在读《西游记》时对唐僧这一人物形象有不同的见解，为此语文老师组织了一场辩论赛，请你择取正方或反方的观点撰写一段论辩陈词。正方：我认为唐僧意志坚定、关心徒弟、知道感恩……反方：我认为唐僧懦弱自私，本性昏愚，不辨是非……这样的问题，既会要求学生对人物形象有自己的理解，又考查学生的思辨能力，甚至如果把这样的考查题变成试卷上的写作题，也是有价值的。概而言之，思辨读写把整本书阅读落到了非读不可的地步，而且不是简单识记，是指向高阶思维的提升，是非常有有价值的命题思路和考评方式。

二.思辨性整本书阅读的教学策略

（一）导读激趣，阅读期待

学生阅读时的思维状态如何，取决于他对这项阅读活动是否感兴趣。语文教师在开展思辨性整本书阅读教学活动时，首先应该明确的教学目标就是要充分满足学生的好奇心。通过导读课，开启学生的阅读期待。阅读期待是通过创设情境、制造悬念等，激起学生探究的欲望，是一种迫切求知的心理状态。重视阅读期待，对于激发学生积极的阅读情绪、培养良好的阅读状态有着重要的意义。

导读部分或从书中选取美好的场景、鲜明的形象，或讲讲作者背景和相关书评，或以把书中精彩的内容、情节用照片、影视片段、音乐展示出来，甚至可以学生合作表演，以激起他们对整本书阅读产生一份关注，形成一种期盼。例如《红楼梦》的导读课，可以从《红楼梦》部分曲词入手，播放《终身误》、《枉凝眉》歌曲并显示歌词，接着引导学生解析《金陵十二钗正册判词》，让同学们思考造成这种爱情悲剧的原因是什么？进而了解人物性格，为以后的探究阅读《红楼梦》开阔视野，开拓思维。例如《俗世奇人》的导读课，聚焦“奇人的市井乐子”，分享经典片段，通过让学生说说对人物的第一印象，带领学生开启阅读之旅。还可创造性的让冯骥才先生“现身”，用作者自己的写作观点印证《俗世奇人》文本写作，四两拨千斤地让作者与学生产生对话，为学生搭建阅读思维结构，设计台阶，模块化、渐进式推进学生思维。

整本书阅读前的指导，要做的就是让学生对即将开始的阅读旅程充满期待，同时为后面推进主题探讨做好铺垫。教师有策略的指导，为学生搭建好脚手架，学生就能在快乐中顺着脚手架往上爬，实现高阶思维的提升。

（二）批判理解，确立母题

思辨读写和整本书阅读的有机整合是切实提高学生思维能力和语文素养的有效途径。思辨读写的关键是要找到思辨点来引导和推动整本书的理解。这个思辨点就是学生在阅读中达成一些对作品的基本共识。思辨性阅读的阅读体验应该要有共鸣、有冲突;阅读认知要有还原、有对话;阅读内容要让学生在遵循公共逻辑的基础上，寻求对情理的独特理解;只有满足这几个条件，我们才能收获真正的思辨性阅读成果。虽然一千个读者眼里有一千个哈姆莱特，但我们不应该只热衷于鼓吹阅读理解的开放性和多元性，而忽略了理解与评价的具体性与合理性。真正的思辨性阅读可以让学生领悟文本的核心——找出“最哈姆莱特”。母题，就是帮助学生找到“最哈姆莱特”的关键点。确立母题，就是确立阅读讨论的范畴，确立了分析与讨论的方向，可以避免阅读与讨论的散漫无边。对此，余老师在《经典名著的人生智慧》进行了举例说明，比如《水浒传》，他将母题定位为“反叛与规驯”，为了让学生更仔细、更深入地阅读作品，更好地理解“反叛与规驯”的复杂关系，确立了以下几个话题，引导学生阅读讨论，以此来理解《三国演义》所包含的“反叛与规驯”的内涵：一个江湖行走的故事、就是不服你、野性的规驯、善与恶、超越江湖与庙堂、告别暴力思维……又如《鲁滨逊漂流记》将母题确立为流浪与穿越，《西游记》母题为成长与选择，《三国演义》功名与道义，[5]诸如此，在母题的引导下，小说的内容和结构变得愈加清晰，性格和意义也逐渐鲜明。

（三）专题学习，读写结合

在整本书阅读中，学生往往囿于所谓的情感共鸣而丧失理性的反思对话、批判的习惯和辩证的思维。如何唤醒学生的思维，激起智慧的火花？新课标给出了这样的任务：“以专题性学习为主要方式。”这是典型的任务驱动下的项目学习，不再是过去听说读写的分项训练，而是将问题、话题、项目引入特定的情境中，从教师的教转向学生自主的合作探究学习，是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的综合性一体化学习，是专题学习下的”思辨读写”。

例如在进行《三国演义》教学时，设计了这样一组专题学习： 编制我心中的英雄排行榜

活动一：走进英雄——在阅读中沉思、直觉中的英雄、英雄的足迹;

活动二：英雄面面观——英雄为何献身、不同的人有不同的英雄观、我的质疑与发现;

活动三：编制我心中的英雄榜——编制有关英雄的警句ppt、编制我心中的英雄主题小报;

本专题围绕英雄展开阅读、写作和实践活动，契合学生的生活和成长需要，又能提供思辨学习的动力。活动一是走近英雄，所要完成的任务是阅读与鉴赏，学生初读整本书后，从自己最直观的感受出发，感受人物的性格、品格、命运，初选心目中的英雄。活动二英雄面面观，指向评价与思辨，根据人们对英雄人物形象从不同角度的不同看法展开讨论，其间可以开展辩论赛等活动，让学生学会有条理、有针对性地表达自己的观点，学会多元解读与分析质疑。活动三是在思辨的基础上进一步提升思维，形成自己的英雄观，通过编制英雄排行榜、制作英雄主题小报等寻找心目中的英雄，在班级中汇报交流，能够做到有理有据、逻辑清晰、理性表达。整个过程是读写一体的，在学生在锻炼阅读和写作能力的同时，人文素养也得到了提升。

需要注意的是，无论是阅读还是表达都要立足文本。让任务驱动下的专题学习发挥对文本解读的正确导向和推进作用，只有这样文化价值和教育意义才能自然发生。

三.思辨性整本书阅读的远景展望

（一）内部学习领域的整合

新课标强调听说读写的有机结合、相互促进，教材中编者也尝试在单元中融入写作、综合性学习、名著导读等活动。但是，语文课程内部各个领域之间的关系仍然较为独立和分散，整本书阅读正是提升这些领域融合性、整体性的重要路径。在语文教学中，可基于不同任务群之间的共通性进行整合，正如本文提出的将思辨性阅读与表达与整本书阅读融合起来，其他的学习任务群之间也可以以任务为导向，以学习项目为载体，通过情境化、结构化的设计将学习内容、学习方法和学习资源整合起来，争取教学效益的最大化，实现语文学习多层次目标发展的综合效应。例如，通过学习设置“红色文化宣传公众号”，就可以将“当代文化参与”、“中国革命传统作品研习”、“跨媒介阅读与交流”结合在一起;通过小说集的阅读，可以将“整本书阅读与研讨”与“中国现当代作家作品专题研讨”結合在一起等。

（二）外部相关学科的整合

我国语文课程一直坚持“学科中心”的课程取向，每个学科之间都是相对独立、自成体系的。而若想促进学生四个维度学科核心素养体系的综合发展，仅靠语文课程内部的学习是难以实现的，需要鼓励师生向语文以外的学科延伸，开展跨学科学习。思辨性整本书阅读有着天然的优势。从阅读内容来看，学生阅读的文学作品、历史典籍、科学论著、学术著作等各种书籍本身就蕴含着跨学科学习的载体;从能力训练来看，学生在阅读中必然会运用数理思维、历史思维、政治思维等，逐渐形成跨学科的综合能力，比如问题解决、批判思考、实践创新等。因此，未来思辨性整本书阅读需要寻求与外部相关学科联系的路径，加强整合，以改变语文课程内容狭窄的现状。

思辨读写，作为一种有效的教学方式，融入整本书教学活动可以提高语文教学效率，培养学生独立思考和自主思辨的能力。然而塑造这种思维不能脱离文本大谈空谈，要从小处入手，锻炼学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，逐渐达到对社会现象能识见、会评判的思维高度。总之，语文教师在培养学生思辨性整本书阅读能力的过程是任重道远的。

参考文献

[1]郑桂华.整本书阅读：应为和可为[J].语文学习，2016（07）：4-8.

[2]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[3]余党绪著：走向理性与清明——整本书阅读之思辨读写[M].上海：上海教育出版社，2019.06.

[4]余党绪.“整本书阅读”之思辨读写策略[J].语文学习，2016（07）：12-17.

[5]余党绪著：经典名著的人生智慧[M].上海：上海教育出版社，2019.11.

（作者单位：江苏师范大学文学院）