周厚余

(杭州师范大学经亨颐教育学院，浙江 杭州 311121)

0 引言

国际上在评估一个国家的教育是否真正达到义务教育的目标时，要看其特殊教育是否已经形成体系，多数特殊儿童是否受教育.早在2007年，党的十七大报告中就提出要“关心特殊教育，把特殊教育学校建设提高到一个新的高度”.2009年国务院办公厅转发教育部等部门《关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》指出：“要加强特殊教育师资队伍建设，提高教师专业化水平；要强化政府职能，全社会共同推进特殊教育事业发展.”确实，特殊教育的发展对于提升社会的文明程度、减轻家庭和社会的负担、提高特殊需要人群的素质、促进国家教育和发展水平的不断提高都有着积极的意义[1-2].

已有研究表明，特殊教育教师高离职率是影响特殊教育质量的重要因素之一.在美国，每年特殊教育教师的离职率都高于入职率，入职前5年教师的离职率更达到39%.在我国， 影响特殊教育教师离职的因素主要为以下几个方面：第一，从专业背景来看，无专业背景的特殊教育教师离职意向高；第二，从教学对象看，教自闭症学生的特殊教育教师离职意向最高，其次为教脑瘫、智障学生的教师，最后是教听视障学生的教师[3]；第三，从职业认同看，职业认同低的教师离职意向较高[4]；第四，从职业压力看，特殊教育教师的职业压力能显著预测其离职意向[5]，情绪劳动就是一种重要的职业压力来源.情绪劳动是以人为服务对象的服务行业特有的劳动形式，是服务性组织对劳动者的工作要求，它由组织显性或隐性的情绪表现规则规范和约束，并作为服务商品的重要组成部分提供给消费者.从业者身心内外协调一致的恰当情绪表达，可以促进与服务对象之间的融洽关系，不仅能提高工作绩效，还能给组织带来积极的结果；反之，则容易产生较高的情绪倦怠、较低的工作满意等消极结果，进而导致较高的离职意向和离职行为[6-7].就特殊教育教师职业而言，特殊教育的对象是视力、听力、智力或人格方面存在一定残障的学生，学习进步较慢，生理缺陷又可能导致心理上的孤僻和自卑，比一般儿童更敏感，易形成自我封闭状态，不易与人相处.所以特殊教育教师需要留意自己的言行，以免出现消极情绪影响对孩子的教育教学效果，但长期处于这样的环境，教师自身需要投入较多的情绪劳动，不当的情绪劳动会导致情绪失调、情绪偏离等结果，产生不同情绪压力，进而导致情绪倦怠，持续的情绪抑郁未能有效引导处理，情绪心理垃圾过度堆积，必然导致离职.在特殊教育这个行业，教师的情绪不再是单纯的个体心理特征，而是与体力劳动、脑力劳动一样，成为一种劳动形式，情绪商品化的结果是个体根据组织的情绪表现规则对自己的情绪进行管理，以便为服务对象提供符合组织情绪规范要求的、可察觉的面部表情和身体动作[8].从特殊教育教师自身工作特点的角度，可以将情绪劳动策略分为自然表现、深层表现、表面表现3种[9].特殊教育教师在从业中如果不善于根据环境或教育对象的特点应变使用情绪劳动策略，就很可能导致情绪倦怠.目前在特殊教育教师的诸多离职因素中，由教学对象引发的情绪倦怠是最有可能得到有效干预的因素.

情绪倦怠是指个体情绪资源过度消耗所产生的一种无力感，并引发紧张、焦虑等负面情绪.不同的学校、教学任务、角色模糊和冲突、工作中的社会支持等能显著地影响教师的情绪倦怠[10].总体上看，教师情绪倦怠的平均水平并不高，但个体间差异非常大，有10%的教师表现出严重的情绪倦怠[11-12]，青年教师的情绪倦怠水平也显著高于其他教师[10].不少研究发现，情绪劳动的表面表现策略对情绪倦怠有显著的正向影响[13-14].也有研究发现，情绪劳动的自然表现、深层表现对情绪倦怠有显著的负向影响[15-16].可见，情绪劳动策略不同，对情绪倦怠的影响也不同.

离职意向是指个体离开现在的工作，去寻找其他工作机会的一种倾向性.情绪倦怠对离职意向的预测作用在不同领域中得到了广泛验证.在企业背景中，情绪倦怠维度对个体的离职行为有显著预测作用[17-18].在学校教育领域中，情绪倦怠对教师的离职意向具有显著预测作用[19].在特殊教育领域，特殊教育教师的情绪倦怠对离职意向有显著预测作用，情绪倦怠程度越严重，离职意向越强[3].

目前有关情绪劳动的研究中，一般将情绪倦怠作为结果变量，以情绪倦怠作为中介变量的研究还非常缺乏，这也是本研究与以往研究的不同之处.一般认为，情绪劳动的表面表现能强化情绪倦怠，对离职意向产生显著的正向影响，深层表现能缓解情绪倦怠，从而对离职意向产生显著的负向影响[20].赵慧军等考察了情绪倦怠在情绪劳动和离职意向之间的关系，发现服务业员工的情绪倦怠在情绪劳动的表面表现与离职意向之间起部分中介作用[21].然而相关实证研究在特殊教育领域尚未发现.因此，本研究试图考察中国小学特殊教育教师的情绪倦怠在情绪劳动和离职意向之间是否具有中介作用.具体来说，本研究将考察教师的情绪倦怠在情绪劳动策略(表面表现、自然表现、深层表现)影响离职意向中的中介作用，探讨情绪劳动对离职意向影响的心理机制，为特殊教育教师的管理、专业和职业培训及发展提供理论依据和实践指导.

1 研究方法

1.1 研究对象

预测研究对象来自某师范大学特殊教育专业在读大学生103名.

正式施测研究对象来自浙江省内盲、聋、哑、启智特殊学校从事一线教育教学工作的小学特殊教育教师，共发放问卷120份，回收有效问卷112份，回收率93.33%.施测对象中男教师占22.3%，女教师占77.7%；平均年龄31.37岁，其中30岁以下占62.5%，31～44岁占28.6%，45岁以上占8.9%；所有教师都具有中专以上学历，其中中专学历8%，大专学历49.1%，本科学历40.2%，研究生以上学历2.7%；未定级教师占20.5%，小教二级占10.7%，小教一级占37.5%，小教高级占31.3%.

1.2 研究工具

针对特殊教育教师工作的实际，在与在职特殊教育教师访谈的基础上，对测试工具进行了相应修订.其中，情绪劳动量表采用Diefendorff等[22]编制的问卷；情绪倦怠量表是从Maslach等[23]编制的职业倦怠问卷(the maslach burnout inventory, MBI)中抽取的情绪倦怠子量表，由该子量表中因子荷重最高的5个项目组成.为考察两量表在特殊教育教师群体中的适用程度，选取某师范大学特殊教育专业在读大学生作为预测研究样本，发放问卷115份，回收有效问卷103份.预测数据的探索性因素分析发现，情绪劳动量表分为深层表现、自然表现、表面表现3个维度，各分量表的Cronbach’s α系数为0.70、0.65和0.73；情绪倦怠量表包含1个维度，Cronbach’s α系数为0.81.以上结果说明本研究采用的工具有较好的信度和效度保证.

正式测试的工具包括3个量表，其特点分述如下：

1)情绪劳动量表(经过预测)包括自然表现、深层表现和表面表现3个维度，其中，自然表现4个项目，深层表现5个项目，表面表现5个项目，采用Likert 5点计分，从“完全不符合”到“完全符合”分别计1～5分.3个分量表的Cronbach’s α系数分别为0.78、0.72、0.78.

2)情绪倦怠量表(经过预测)采用Likert 7点计分，“1”表示“从来没有”，“4”表示“每个月有几次”，“7”表示“每天都有”，得分越高表示情绪倦怠发生的频率越高.本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.85.

3)离职意向量表采用Meyer等[24]的离职意向问卷，共3个项目，采用Likert 5点计分，从“完全不同意”到“完全同意”分别计1～5分，得分越高表示离职意向越强.量表的Cronbach’s α系数为0.77.

1.3 统计方法

采用SPSS20.0软件进行统计分析.

2 结果

2.1 描述统计分析

各变量的描述统计分析如表1所示.从表中看出，自然表现维度的平均得分为3.76(5点量表，3为中点)、深层表现维度的平均得分为3.67，得分较高，可见这两种情绪劳动较常使用；而表面表现维度的平均得分为2.78，低于中点水平，说明这种情绪劳动较少使用.小学特殊教育教师的情绪倦怠平均得分为3.55(7点量表，4为中点)，略低于中点水平.离职意向平均得分为2.43(5点量表，3为中点)，低于中点水平.

表1 描述统计、信度与相关分析Tab.1 Descriptive statistics, reliability and correlation analysis

虽然从平均分看，小学特殊教育教师情绪倦怠和离职意向较低.但从百分比看，情绪倦怠得分在5分以上即“每星期都会产生十分明显疲倦感”的教师占21.4%，比例较高；离职意向比较高，得分在4分以上的教师占6.2%.

相关分析发现：1)在背景变量中，年龄与自然表现显著正相关，学历与深层表现显著正相关；2)表面表现与情绪倦怠、离职意向有极显著的正相关；3)情绪倦怠与离职意向有极显著的正相关.

表2 离职意向对情绪劳动、情绪倦怠的层次回归分析Tab.2 Hierarchical regression analysis of turnover intention on emotional labor and emotional burnout

2.2 小学特殊教育教师离职意向对情绪劳动、情绪倦怠的回归效应

以离职意向为因变量，运用分层多元回归分析法，检验离职意向对情绪劳动、情绪倦怠的回归效应.由表2可知，步骤二在控制了年龄、学历、职称等人口统计学变量后，离职意向对情绪劳动的回归具有显著的增量效应(ΔR2=0.08，p<0.05)，其中表面表现的标准化回归系数达到极显著水平(β=0.27，p<0.01)，说明情绪劳动的表面表现对离职意向具有显著的正向预测作用.步骤三在控制人口统计学变量和情绪劳动后，离职意向对情绪倦怠的回归具有极显著的增量效应(ΔR2=0.18，p<0.001)，其标准化回归系数也达到极显著水平(β=0.45，p<0.001)，表明情绪倦怠对离职意向具有极显著的正向预测作用.

2.3 情绪倦怠在情绪劳动和离职意向之间的中介作用分析

Baron等[25]提出确定中介作用的存在必须同时满足3个条件：一是中介变量对自变量的回归系数达到显著性水平；二是因变量对自变量的回归系数达到显著性水平；三是因变量同时对自变量和中介变量进行回归，中介变量的回归系数要求达到显著性水平，自变量的回归系数减小.如果第三步中自变量的回归系数减小到不显著水平，说明中介变量起到完全中介作用，自变量完全通过中介变量影响因变量；如果自变量的回归系数减小，但仍然达到显著性水平，则中介变量只起到部分中介作用，即自变量一方面通过中介变量影响因变量，同时也对因变量产生直接影响.从表2步骤二可知，离职意向对情绪劳动的自然表现、深层表现回归系数并不显著，不能满足确定中介作用存在的第二个条件，因而不需要对情绪倦怠在自然表现、深层表现与离职意向之间的中介作用做进一步检验.

表3 情绪倦怠在情绪劳动和离职意向之间的中介作用Tab.3 The mediating role of emotional burnout between emotional labor and turnover intention

在表2中，离职意向对情绪劳动表面表现的回归系数极显著，满足确定中介作用存在的第二个条件，可以对情绪倦怠在情绪劳动表面表现和离职意向之间的中介作用进行检验.由表3可知，中介变量(情绪倦怠)对自变量(表面表现)的回归系数极显著(β=0.30，p<0.001)；因变量(离职意向)对自变量(表面表现)的回归系数极显著(β=0.25，p<0.01)；用因变量同时对自变量、中介变量进行回归，中介变量的回归系数达到极显著水平(β=0.43，p<0.001)，自变量的回归系数(β=0.13，p>0.05)减小，3个条件同时得到满足，说明中介作用的存在.由于自变量回归系数减小到不显著水平，说明中介变量起到完全中介的作用.情绪劳动的表面表现通过情绪倦怠的完全中介作用能有效解释离职意向变异的23%.

3 讨论

3.1 小学特殊教育教师情绪劳动、情绪倦怠和离职意向的总体状况

小学特殊教育教师自然表现、深层表现得分较高，表明教师在教育教学中这两种情绪劳动使用较多；而表面表现得分较低，说明这种情绪劳动使用较少.通过变量间相关分析发现，年龄与自然表现显著正相关，学历与深层表现显著正相关.

从总体看，小学特殊教育教师情绪倦怠水平较低，与刘在花[26]和郭璐露[27]的研究结果一致.这主要是因为：一方面，特殊教育教学以培养特殊学生的生活自理能力为主，辅以简单的知识教学和工作技能培训，教学效果没有严格的达标要求，学生毕业没有升学率指标竞争，因而压力相对较轻，教师的平均情绪倦怠水平也比较低.另一方面，通过本研究中的事后访谈可知，随着特殊教育事业的发展，受过专业训练的特殊教育教师在整个从业群体中的比例呈显著上升趋势，他们对教育教学的驾驭能力较强，情绪劳动的质量和水平较高，情绪倦怠的水平自然不高.

但小学特殊教育教师中，高情绪倦怠的人数占比达到21.4%，这不能不引起教育管理部门、学校行政部门和特殊教育研究者的关注.由于本研究样本量不是很大，所以未对小学特殊教育教师高情绪倦怠群体的人口统计学特征做进一步分析，这有待以后的深入研究，以便提出有针对性的意见和建议.

本研究结果显示，小学特殊教育教师离职意向的平均水平不高.但就整个研究样本而言，有6.2%的人离职意向比较高.这部分教师应成为特殊教育学校管理中关注的重点：通过改善学校的管理工作，营造轻松、和谐的组织氛围，提高教师对学校的归属感；鼓励教师专业化发展，不断参加特殊教师专业化培训，使其掌握更多的专业知识和技能，增加自己驾驭特教活动的信心；对情绪倦怠严重的部分教师，提供适时的心理健康教育和心理援助，帮助他们保持良好心态；学校要经常组织特殊教育教师走出校园，工作之余多与外界交往，通过各种社会活动提升自己的社会智力，提高教师对特殊教育社会价值感的认知，增强教师的职业认同感，不断提升其职业承诺水平，降低其离职意向.

3.2 小学特殊教育教师情绪劳动、情绪倦怠对离职意向的影响

本研究表明，小学特殊教育教师的情绪倦怠在情绪劳动表面表现和离职意向之间起完全中介作用.这说明表面表现不是直接作用于离职意向，而是通过影响特殊教育教师的情绪倦怠水平，进而对离职意向产生显著影响.通过情绪倦怠的完全中介作用，情绪劳动的表面表现和情绪倦怠的联合效应，能有效解释离职意向变异的23%.根据资源保存理论，过重的工作负担、工作中的突发事件等，往往需要个体投入较多的时间、精力、体力等资源去支持，当自身资源不足，不能满足这种需要时，就会形成情绪倦怠.在使用情绪劳动表面表现策略时，由于内在情绪体验与外在情绪表现不一致，损害了员工的真实自我感受，因而需要消耗较多的心理资源，进而引起劳动者较强的情绪倦怠产生；而使用深层表现策略时，通过从认知的角度调整内心体验，达到内在的情绪体验与外在的情绪表现相一致，消耗的资源较少，因而引起情绪倦怠的程度较轻.马可[14]对服务业员工的研究表明，表面表现对情绪倦怠有显著的正向影响.也有研究[19]表明，教师情绪倦怠对离职意向有显著的预测作用.赵慧军等[21]则发现，服务业企业员工情绪倦怠在表面表现与离职意向之间起部分中介作用.虽然上述结果与本研究结论基本一致，但已有研究只局限于探讨情绪劳动与情绪倦怠的关系，或者情绪倦怠与离职意向的关系，很少对情绪劳动、情绪倦怠、离职意向三者间的关系进行研究.本研究初步探讨了情绪劳动、情绪倦怠、离职意向三者间的关系，研究结果表明，情绪劳动的表面表现没有对离职意向发生直接作用，而是通过情绪倦怠的完全中介作用，对离职意向产生间接影响.

3.3 对策和建议

3.3.1 多层次多水平的情绪劳动管理

从教育管理层面上，在新教师入职和在职教师的专业化发展中，可以安排情绪劳动策略培训课程，通过指导特殊教育教师调整自己的情绪劳动策略，实现对情绪倦怠的有效管理.从学校层面看，可以从制度上进行设计，对适应不良的教师提供相应支持：一是进行行为校正训练.对教师开设情绪劳动策略课程，帮助适应不良的教师在教学或与特殊儿童的日常交往中，减少表面表现策略的使用，增加自然表现和深层表现策略的使用.二是提高教师的责任意识.改变教师对特殊教育儿童的认知，通过组织培训、有计划家访，帮助特殊教育教师了解特殊儿童的心理特点、家庭情况，认识到对特殊儿童的培养和教育是全社会的共同责任，把特殊儿童培养成能立足于社会、自食其力的公民是一项神圣而伟大的任务，使特殊教育教师在教育过程中，尤其在应对突发情况或者特殊儿童学习进展缓慢时，能给予特殊儿童更多的关爱和包容，使用更多的自然表现、深层表现策略.三是提升教师的专业视野.教育管理部门和学校应安排时间、经费，组织教师到国内外优秀的特教学校、机构和科研院所参观和学习，使他们的专业理论和实践经验得到更系统的完善和提升，在认知学生心理、教学技能等方面得到成长，从而有效把握教学情境，降低情绪压力.从个人层面看，教师应加强专业知识的学习，重视与学生的情感交流，以从内心改变对特殊儿童的认知和情感.从团队层面上看，要加强教师间的业务交流和情绪劳动策略知识共享.同事间进行的情绪策略知识学习和共享，可以极大地提高教师的情绪适应力.从社会层面来看，要改变社会对特殊人群、特殊教育职业的偏见，给他们应有的尊重.社会最大的支持，在于根据特殊人群的特点给他们安排合适的工作，使他们能够凭一技之长，过上安定的生活；对特殊教育教师来说，对自己最大的奖励，就是所教的学生长大成人后能够适应社会、自立于社会.所有这些都能促进特殊教育教师对职业、对学生的热爱，从而在情绪劳动过程中，乐于更多地使用自然表现、深层表现策略，减少使用表面表现策略.

3.3.2 多渠道多途径降低情绪倦怠

情绪劳动是影响情绪倦怠的重要因素，点对点的干预虽然有效，但影响情绪倦怠的因素还很多，如能从系统角度全面考虑，收效会更明显.如郭璐露[27]的研究表明，知觉到的忙碌感、缺乏支持和公平感、人际消耗和冲突、感知的社会偏见等工作特征，能显著提高特殊教育教师的情绪倦怠水平.实际工作中，可通过组织干预和个体干预来降低情绪倦怠.例如，依据Maslach等[23]提出的降低情绪倦怠的组织干预框架，从工作负荷(负荷过重)、控制(个体对工作中所需资源的控制，对工作中最佳工作方式选择的自主权)、社交(上级、同事的支持，工作中与他人的积极联系，工作中的人际冲突)、公平(工作量、报酬的不公平，评价、晋级上的不公平)、报酬(经济报酬或生活报酬)、价值(价值观冲突)等6个方面进行调整和改善，达到与特殊教育教师的需求、资源相匹配.个体干预则可通过特殊教育教师应对技巧的训练加以实现，如情绪压力“转移”训练、认知行为训练以及人际社交技巧训练等.梁妙银等[28]对小学教师的实证研究表明，运用团队合作、沟通能力、人际技能、情绪管理等团体辅导方法，能显著改善情绪倦怠.如能综合考虑以上干预措施并予以应用，相信对特殊教育教师因情绪劳动而引起的离职管理会有极好的帮助.