张 煜, 胡自立

(西华师范大学外国语学院,南充 637009)

为了适应社会的发展和国家对人才的需求现状,《教育信息化2.0 行动计划》(2018)明确提出了“互联网+教育”的具体实施计划,努力构建“互联网+”条件下的人才培养新模式,促进互联网与学习空间的融合互动,利用智能技术加快推动人才培养模式、教学方法改革。教育部提出,高校教育要识变、应变、求变,提倡用“金课”代替“水课”,表明国家对高校课堂教学的实效性提出了较高的要求。“金课”提出了线上与线下、课上与课下混合式教学模式,意味着外语教学将面临着高阶性、创新性和挑战性的改革。

为了建设高水平高等教育,“金课”要求增强课程针对性,突出学生中心,立足专业界,因校制宜、因课制宜,探索新方法、新路径,将学习研究最新成果融入课堂,将科研成果转为教学成果。教师应引导学生开展自主学习与协作学习,提倡自主学习方式。

一、英语写作教学要求

英语写作是高校专业核心课程之一。写作能力作为语言产出能力,历来是英语教育的重点语言培养能力。《中国英语能力等级量表》(2018)中指出,书面能力包括语言表达、语用、语言知识和语言使用策略等能力。对于高校英语专业学生而言,学校要求他们达到《中国英语能力等级量表》中的5级英语水平。5 级书面语言表达能力包括书面描述、书面叙述、书面说明、书面论述、书面指示或书面互动能力。也就是,学生能就感兴趣的话题写短文,有论点和论据,衔接手段多样,语义连贯,结构完整,能撰写与自身专业领域相关的报告,如读书报告、调研报告等。同时,学生应该能理解常见社交场合中对方表达的观点、情感、态度和意图等,以便他们能在日常学习或工作的交流中运用相关的语法和篇章知识,表达较清楚,基本符合相关文体的规范和要求。此外,学生还要学会运用结构规划、段落收展、起承转合等基本写作技巧对文章进行构思、撰写和修改。

语言能力从初级到高级分为3 个等级,即初级——记忆能力、理解能力和应用能力;中级——分析能力和评价能力; 高级——创造能力(Hughes,2019)。应用、分析、评价以及创造才是思辨能力的集中体现(孙有中,2011:50)。特尔斐项目组(The Delphi Project)将思辨能力定义为有目的的、自我调节的判断,其导致对证据类、概念类、方法类、标准类或背景类考虑因素的阐释、分析、评价、推理与解释(Dijk,1990:400)。思辨能力是至关重要的探究工具。因此,思辨能力在教育中是一种解放力量,在个人和公民生活中是一种强大的资源。尽管它不是完善思维(Good Thinking),但它是人类一种普遍的自我矫正现象。一个理想的思辨能力思考者习惯于勤学好问、博闻多识、相信理性、心胸开阔和灵活应变,在做出评价时保持公正、在面对个人偏见时保持诚实、在做出判断时保持谨慎、在面对问题时头脑清晰、在处理复杂事务井井有条,勤于搜寻相关信息,选择标准时理由充分、探究问题时专注目标,持之以恒地探究问题与追求尽可能精确的结果。因此,培养具有思辨能力的思考者就意味着为此理想而奋斗。把思辨能力的开发与上述品质的培养结合起来,由此不断产出有用的真知灼见,这也正是一个理性和民主社会的基础(孙有中,2011:56)。

对于思辨能力的培养目标,Facione(2011)认为,“教育就是学会思考,不多也不少”。孙有中(2011)认为,当务之急,必须在英语专业的培养目标层面明确思辨能力培养的核心地位,使之成为该专业全部教学活动的指导思想之一。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》中特别强调,“注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学,帮助学生学会学习”(文秋芳等,2010:351;孙有中,2011:49)。在业界一致强调培养英语专业学生思辨能力的趋势下,写作教学同思辨能力培养自然结合起来。采用混合式教学是指通过培养学生的写作认知技巧和情感意向,采用有效的成绩考核方式和测试标准,在写作教学过程中突出培养学生的思辨能力。

二、英语写作教学面临的问题

对比《中国英语能力等级量表》,我们发现现在的写作,学生除了学习语言知识外,还要了解英美国家的风俗习惯、文化常识;要正确理解与专业相关的科研知识;用合乎语法恰当的语言进行写作;与国外的专业人士进行得体的沟通和交流。然而在高校要求高课时少的情况下,各种英语书面表达能力和策略培养无法在课内完成。另外,符合“金课”要求的,既科研理论水平高又教学实践能力强的师资不足,以及传统的教学模式下繁重的作业批改任务,导致课堂的时效性难以达到教育部的要求。再者,学生的写前输入不足,缺乏及时的写作反馈、针对性的学习,以及合理的测评体系,这些使教师们意识到单一的教学模式难以满足学生个性化学习需求,传统的教学手段跟不上教育信息化的发展,无法将以教师为中心的课堂转变为以学生为中心的课堂。

三、英语写作混合式教学

(一)课程设计

针对以上问题,对于英语专业课程设置改革,国内学界已达成以下共识:(1)压缩技能课程在总课时中的比例,相应扩大专业课程课时;(2)改变知识课程比例;(3)建立跨专业辅修/双学位机制,利用校级通识教育选修课平台。这些举措都有利于加强对思辨能力的培养(孙有中,2011:57),也给我们写作课程的设置指引了具体方向。根据布鲁姆-安德森认知能力模型分类图(Bloom &Anderson,1990:32),学生的认知能力培养目标从低到高依次应为识记、理解、应用、分析、评价和创造,总共六个等级,前一等级均为实现后一等级的前提。因此,混合式英语写作教学从识记理解入手,逐渐过渡到思辨能力培养。混合式教学模式是指课上与课下教学以及线上与线下学习结合的学习方法。教学模式包括“选择阅读内容→制定写作学习策略→设计线上线下活动→发布学习资源→设计评价考核”这五个步骤。

1.选择阅读内容:阅读是语言能力培养的输入过程,要想写作能力强,必须有足够恰当的语言输入,因此读写密不可分。英语专业本科生的经典读物分为两个阶段:一年级是基础阶段,要求学生阅读《阿甘正传》《黑骏马》《藻海无边》《理智与情感》《小妇人》,这些作品相对浅显易懂。同时,以英语母语者的视角,提供了词汇和句式的丰富范本,为下一阶段的教学做好了量的铺垫;二年级是进阶阶段,要求学生阅读《白牙》《阿罗史密斯》《简·爱》《迪克西的马戏团男孩》《天使望故乡》等作品。二年级的阅读输入在词汇和篇幅持续增加的同时,通过作品引入了较为新颖的观点或主题,学生对于这些观点的理解又自然构成了辨证思维的萌芽,较好地将识记理解同思辨能力衔接了起来。教师将作品以PDF 格式发给学生,每学期及假期学生必须按照课程设置读完这些经典作品。为了确保阅读效果,遵循不细读便不能答题,只要细读了一定能答对的原则,每部作品都会用细节题进行考试检测。学期中指定作品的阅读效果在当学期期末书面考试中单独命题进行检测。每学期阅读课或相关课程的期末考试试题中,将出20 道关于作品细节的选择题,占卷面20%的分数。假期指定作品的阅读效果在新学期阅读课或相关课程中随堂考试检测,成绩计入该门课平时成绩。每部假期作品读完后,开学第一堂阅读课或相关课程中,老师用PPT 呈现30 道关于作品细节的选择题,学生在机读卡上作答,成绩计入该学期阅读课平时成绩。此外,我们还要求学生利用相关网站和APP学习现代英语语言文化知识,以了解当代中国及英语国家的政治、文化、教育、体育、经济和生活。

2.制定写作策略:课上教师讲解写作知识和技巧,学生进行写前讨论、开展小组互评、讨论教师反馈和展示反思报告。教师要求学生按照每组3～4位同学组成写作小组。基于维果茨基的最近发展区理论,学生看到作文题目以后首先依据已有的经验和认知水平进行小组讨论,课后利用句酷批改网,对文章的词汇和句法做初步的修改。每组给教师交一篇文章,教师课后细批。然后第二节课上,各小组依据教师提供的作文评价细则互评作文。课堂上教师对学生进行评语写作培训,培训分为4个步骤,即明确作者写作意图、指出文章里的错误、解释问题的实质和给出具体建议(张煜,2011:25)。在本阶段内,学生针对文章的提问以及修改,都是建立在对学生习作阅读的基础之上。这种习作评阅可以帮助其回想起之前阶段教师引导下的经典阅读,更重要的是,学生可以从两个层面来利用之前的阅读经历:首先,可以参考或模仿经典作品中的表达方式,随即强化识记理解的能力;其次,在更高的层面上,学生可以借鉴经典作家的思维视角及模式,对习作中一些模棱两可,看似正确的观点表达提出修改建议。一处合理的学生批阅建议就可能预示其分析和评估能力的小幅提升。通过这种小组互评方法,学生的语言能力从记忆能力、理解能力和应用能力提高到了分析能力、评估能力和创造能力。

课后学生采用过程性反思评价方法,撰写反思日记。反思日记包括形成性评价和总评性评价两部分。其中,形成性评价指学生对批改网(10%)、小组互评(20%)和自评(20%)的反思;总评性评价指作文文体和主题要求(25%)、篇章结构(10%)、词汇和语法(10%)、技术规范(段落、拼写、标点符号等)(5%)。然后,学生在课上用PPT做反思评价。一次作业写好后,学生将初稿、反思日记和终稿一起交上来,教师建立学生写作档案。

3.设计线上线下活动:线上利用句酷批改网和尔雅通识课网络学习平台。教师在句酷批改网上布置作业,学生利用批改网提交作文后,可以进行句酷批改和教师批改。句酷批改可以通过推荐表达、学习提示、近义词表达学习和拓展辨析等帮助学生学习有用的词汇和句型;不同班级的学生还可以课后在网上互评,达到互相学习的效果;教师批改可以对全文的思路、逻辑、语言知识点等提出反馈意见。此外,我院还通过学校的尔雅通识课网络学习平台,将教学大纲、考核方法和课件等挂在网上,使教师可以在学习平台布置作业,学生可以提交作业、提问,方便师生互动,及时有针对性地解决学生的学习问题。线下采用多媒体课堂教学方式,教师用英文讲解写作知识和技巧,要求学生写前在课后查阅文献,收集相关信息。初稿完成后开展小组互评,并讨论教师反馈,课后准备反思报告。在本环节,学生接触的思维容量从本小组或本班,扩展到班级以外的广阔空间。思维容量的提升不仅为学生反思提供多样化的参照系,更能帮助学生认识到自己的不足,促进学生之间取长补短,并更好地保证其能积极利用下阶段教师发布的学习资源,将思辨能力培养很好地延续下去。

4.发布学习资源:教师将写作任务发布到句酷批改网和尔雅通识课网络学习平台。另外,还有一些好的APP,如China Daily、People's Daily、Wash Post 和The Guardian 等手机学习资源可以推荐给学生,并布置任务,要求学生每周看2 篇新闻报道,及时了解当代国内外的政治文化经济生活现状,为写作提供素材。学生在上一阶段形成的培养自身思辨能力的主观愿望,可以更好地保证完成本阶段任务,同时也较好地承接了更高层次循环的语言输入。

5.设计评价考核:英语写作课采用的是线上和线下混合教学模式,因此,将课堂讨论、学生档案、课堂演示、尔雅通识课网络学习平台上的英语写作课学生的学习访问量、课堂活动、课程积分、作业统计、讨论、批改网的作业提交情况计算以及期中测试成绩统计为平时成绩,占60%,期末卷面测试成绩占40%。考核方式体现了过程性写作教学的特点,以学生为中心,激发学生自主学习的兴趣,突显了对学生思辨能力培养的过程。通过评价考核,学生可以反思自己一个阶段、一个学期的学习状况,这不仅有利于提高下一阶段学习效率,更是将思辨能力培养的种子从学习情景巧妙地撒播到生活当中。至此,写作课教师对于学生思辨能力的培养也将迎来阶段性的评价。

(二)英语写作教学实践效果

通过学生撰写的写作反思日记,我们获知这种教学方法提高了学生的写作兴趣和写作积极性。例如,学生DWY 说,通过阅读经典读物学生增加了词汇量,提高了阅读和写作能力;学生LLL 说,网上阅读帮助其了解了中外文化等背景知识,对扩大知识面、提高专业综合素养有帮助;学生LSY说,这种教学模式增加了上课的参与度,培养了学生的思辨能力;学生HY 说,教师知识点全面,用独特的教学方法层层提高学生的写作水平;学生LXQ 说,混合式教学方法强调对写作过程的自我反思,善于利用互联网与学生互动,课后作业丰富多彩等;学生PLL 说,学生可以根据自己的学习情况调整学习进度和方法,提高写作中的成就感;学生WL 说,在批改网学生可以检查出语法词汇错误,并推荐高层次的词汇搭配和句型表达,实现网上同学互评;学生ZYT 说,尔雅通识课网络学习平台及时解决了学生写作方面的问题,加强了师生之间的互动。不过学生TSR 说,批改网对主题思维和篇章结构不能提出有效的建议,只注重语法结构,不注重语义;学生XY 说,在尔雅通识课网络学习平台上不能评改提交的作文,有碍于学生自查英语写作作业。

综上所述,这种混合式的教学模式扩大了学生语言知识输入,有助于了解英美国家的风俗习惯、文化常识和科研知识,积累了恰当的语言进行写作,帮助学生提高了英语写作表达能力、语用能力和写作策略使用能力;网络平台及时地为学生提供写作反馈,合理的测评体系强化了学生的思辨能力。这种教学模式减轻了教师工作量,提高了教学效率,更注重英语写作过程;减少了学生的学习压力,课堂上营造了比较和谐的氛围;增加了师生互动,有效及时地解决了学生面临的问题。在课堂上,教师是一个组织者和学习引导者,学生是演示者、合作者和有效学习者。这种教学模式可以高效利用师资、同学资源和网络资源促进学生自主学习,实现教育信息化和现代化。

四、英语写作混合式教学的问题和展望

教师应该定位国家对人才需求的标准,依据社会和专业要求,培养语言学习者和使用者的语言理解能力和语言表达能力,使他们能够运用自己的语言知识、非语言知识以及各种策略,参与特定情境下某一话题的语言活动。《中国英语能力等级量表》使我们意识到英语写作能力是多方面的综合能力,作文中的每个单词仅表达了语言交际活动中的一个方面,在语言学习和使用中语言能力和语言策略是不可分割的。因为语言的目的不仅是交流,而是多样化的,所以在英语写作中,学习者要会使用不同的语言表达能力和语言写作策略。为了培养学生英语写作的思辨能力,我们积极改革写作教学,采用线上线下和课上课下的混合式教学模式,利用我校现有的网络平台资源,完成写作教学信息化和现代化。

教师要顺应时代的要求,在教学上求变求新,树立新时期英语专业核心课程课堂教学改革与创新意识,努力打造金课。写作教学虽然取得了一定的成果,然而距学院要求的教学目标还有很大差距。今后在小组互评时,还需要进一步培养学生的推断能力和阐述能力,对文章中心论点及可信度的评估能力,同时要求学生思考中英文显著的语言表达异同之处,以此培养学生的跨文化交际能力,加强评估文章论点和论据的逻辑性,并且要求学生用一定范式组织和展示自己观点及理由,以提高学生的逻辑思维能力。

我们将在整体课程设置上做出进一步的探索,包括扩展提炼有利于思辨能力训练的理论性课程。对于既有课程,集中优势师资和以往教学成果,进一步精炼提纯,通过综合配置、课程互通,将更多思辨精华巧妙融合到写作课程之中,或者将写作课的经验推广到诸如思辨性阅读、高级英语等课程当中,更加长效持久地培养学生思辨能力,打造层次丰富、系统科学和成效多元的高含金量课程。同时,在融合过程中,根据实际教学反馈,梳理并优化一些不成熟、不合理的环节,因地制宜,因材施教,实现从计划到实施,到评价,再到计划的良性循环。