完善现代职业教育体系，是一项事关教育变革乃至国计民生的重大课题。学界前期研究更多是对“内容”“路径”的探讨，涉及办学层次、校企合作、证书融通等等。“工具”层面，多为具体政策工具的剖析，工具类型背后指导思想层面的反思暂告阙如。抽象层面的反思无疑有助于跳出“就事论事”的窠臼，从深层面来回答作为方法论指导的“工具手段”的有效性。

职教体系完善，作为一项旨在使多元行动者达成集体行动的宏伟构建，也难免遭遇奥尔森提出的“集体行动的逻辑（困境）”。困境表现在：涉及多元行动者的场域常会面临一种悖论——共同利益能使大家受益虽为各方所体认，但理性个体却很可能做出“搭便车”选择，最终导致相关方在增进集体利益上不能达成一致行动。谚语“三个和尚没水吃”，形象地概括了这一困境。经济学家进一步探讨了困境的机理——共同利益不是集体成员采取一致行动的充分条件，集体共同利益的增加作为一种“普遍性激励”效用有限。基于此，奥尔森提出“选择性激励”（selective incentive），旨在弥补“普遍性激励”的不足，消解个体理性与集体理性之间的张力，破解集体行动的困境。如奥尔森指出，“它们（社会制裁和社会奖励）属于可以用来动员一个潜在集团的激励：不服从的受到排斥，合作的被邀请参加特权小集团。”[1]换言之，选择性激励，让个体利己行动在制度设计下成为推动集体利益实现的手段，从而实现了个体利益与集体利益的共容[2]。

“选择性激励”具有明显优势，亟需回答的是它在教育领域得到了如何运用、作用发挥情况、可能存在哪些局限需予警惕。开展此类研究，实践层面，于职教层次提升和体系完善大有裨益； 理论层面，利于明晰试点、项目制的适用性和限度。深层面来说，更是对教育治理体系及治理能力现代化时代之问的学理性回应——“多元共治”何以可能。

一、“选择性激励”在完善职教体系中的运用

“选择性激励”常以“项目”“试点”等面貌呈现，学界也不乏对具体“项目”“试点”效应的分析，但尚未很好回答的是此类“项目”“试点”具有何种功能价值而被使用，功能效果如何？ 具体到职业教育场域，“选择性激励”曾出现在哪些场景，得到了怎样的运用？

（一）打造“积极贡献者”

对于“选择性激励”，奥尔森并没有做出明确界定，只是用描述性语言做了解释和分类，如区分“正面激励”和“负面激励”等。奥利弗进一步从性质、功能、实施条件做了严谨界定，指出确保“选择性激励”运转须满足：①激励物具有排他性；②激励能够兑现；③激励要大于“搭便车”的好处；④激励物被激励方所控制，且符合受激励方的利益；⑤受激励方相信选择该激励的收益要大于放弃的收益[3]。奥利弗的分析点明了“激励发生”背后的运作机理，其中的关键是激励方的资源控制权、受激励方对相关激励物（资源）的现实需求。

在面向社会争取办学经费能力有限的情况下，争取政府的办学资源投入是部分高校较为现实的理性选择。换言之，专项财政经费支持即构成了一种物质需求，一种可以构成“激励物”的东西，满足奥利弗所言之“激励物被激励方所控制，且符合受激励方的利益”。在传统本科院校先后获得“211”“985”工程项目经费支持后，高职群体争取国家专项财政经费支持就逐渐成为一种群体共识。决策层也有系列诉求——回应“技工荒”难题，求解“制造业强国”的技术技能型人才支撑问题，走出高职办学定位不准、特色不鲜明困境，推动高等职业院校完善办学模式及人才培养模式，提升整体办学水平。

政府与高校双方诉求最终合拢，“示范性高等职业院校建设计划”（也被社会称为“高职211 工程”）于2006年启动。在重点支持建设100 所示范性院校（“示范校”）的基础上，2010年国家又确定了100 所“示范性高等职业院校建设计划”骨干高职院校立项建设单位（“骨干校”）。相对于上千所高职院校而言，200 多所“示范校”“骨干校”无疑获得了“选择性激励”。激励，不只是在经费支持层面，更有对项目院校办学定位的诱导。例如，在国家示范性高职院校建设政策启动会上，相关领导指出“教育部不赞成一些高职院校还没办几年就想升本科的趋同现象，建设示范性高职院校就是要强调这类学校有自己的卓越。”[4]

不赞成升格的态度，体现在以下政策规定中。例如，2004年《教育部等七部门关于进一步加强职业教育工作的若干意见》强调“专科层次的职业院校不再升格为本科院校，教育部暂不再受理与上述意见相悖的职业院校升格的审批和备案。”2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》在提及“加强示范性职业院校建设”时已经强调“2010年以前，原则上专科层次的职业院校不升格为本科院校”。2010年《关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》也强调新建的100所骨干高职院校，2020年以前不升格为本科院校。

总的来说，为确保“不升格”，政策工具运用发生了显著变化。从早期的“强制型”转向兼顾“激励型”，即通过示范建设项目计划实施“合同约束”——“要入选示范院校建设计划，必须承诺建设期内不升本”。当能入选示范计划的优秀院校已承诺不升本后，其他院校“升本”机会也就渺茫，实现了使广大院校皆能“安心定位”的政策效果。

通过实施“示范性职业院校建设计划”，决策层巧妙运用“选择性激励”手段，旨在达成多方面功效。通过示范校对全国其他职业院校产生“以点带面”的引领作用；通过“承诺建设期内不升格”的“合同约束”，扼杀“升格”冲动，使职业院校能够安心定位；通过“经费配套”作为入选“示范性职业院校建设计划”的门槛标准，发挥中央财政经费对地方财政、行业企业经费投入的撬动功效，以引导各方大力支持职业教育发展。

“选择性激励”的运用，也是打造“积极贡献者”的过程。“积极贡献者”并不仅限于院校而是囊括了地方政府、行业企业等。就政策效果而言，客观上促进了全国职业院校与各方的紧密结合，对于深化院校办学特色和提高教育质量起到了很好的推动作用。

（二）转化“潜在行动者”

“选择性激励”的实施对象，既会是集团正式成员，也可能是潜在成员，有研究者将之概括为“双重选择性激励理论”[5]。前述“示范校计划”是对职教体系中院校的遴选，针对的是“内部人”或“正式成员”。“选择性激励”的目的在于：将积极成员和消极成员区分开来，使前者为共同利益作出贡献。那么，壮大职教体系集团力量，将“潜在成员”扩编为“正式成员”，区分“现代职教体系”的参与者与非参与者，同样需要运用“选择性激励”。

2013年，《中国教育报》刊发《发展本科层次职业教育，是时候了》为题文章，某种程度上透露出“本科层次职业教育”已经脱敏。在此之前，2010年是一个重要时间节点。经过示范建设洗礼，示范高职院校类型特色得以彰显，办学质量有了很大提升。特别是“2010年以前不升格”的“合同约束”时效不再，升格之声再次响起。在全国高等职业教育改革与发展工作会议上，教育部定调“高职升本科问题现阶段不争论不动摇”。2011年底《教育部关于“十二五”期间高等学校设置工作的意见》再次明确“高等职业学校原则上不升格为本科学校，不与本科学校进行合并，也不更名为高等专科学校。”

“高职院校升格”不被决策层看好，背后有本世纪初深圳职业技术学院的试点困境——文凭发放、就业保障、社会认可及潜在风险——可能诱发高职院校“升格风”等。在依托“集团正式成员”（既有高职院校）“内部挖潜”（升格）面临强大“否决点”阻力下，“构建现代职教体系”的政策企业家不得不另辟蹊径。

1.地方新建本科院校转型发展。事实上，2011年初，《光明日报》已经刊发文章回应高职该不该升本科，指出地方本科院校“转型”比高职院校“升格”更重要。当时社会大背景是学生就业难度大、部分地区技工短缺现象严重。无论是中国人民大学就业研究所的《中国相关就业群体的就业前景》报告，全国两会期间政协委员的建言，还是新加坡国立大学郑永年的网文，都提出将三本院校改技校来解决“就业难”“技工荒”困境。

《中国教育报》于2011年11月、2012年3月分别刊发题为《大学“堵截”高职“追击” 应用型院校错位竞争求突围》《办“技术本科”谋求错位发展》文章，实际上所针对的正是地方本科院校办学定位不准（“学术漂移”）及就业困境问题。学术期刊也陆续刊载了一批文章，倡导地方应用型本科院校转型高职本科、新建本科院校纳入现代职教体系[6]。有研究者更是指出“把高职教育定位为高教类型，其政策意图是推动高职彰显特色，而非鼓励院校升本。应区别对待教育升本和院校升本，应禁止高职院校升本，同时推动新建本科转型发展，实现高职教育层次延伸”[7]。学界倡导外，地方高校如上海电机学院也于2012年底发起成立“技术本科教育研究协作会”，以扩大“技术本科”联盟力量和社会影响力。

决策层方面，首先是通过项目研究促“转型”改革推进。2013年1月底教育部“应用科技大学改革试点战略研究”项目启动，旨在探索构建我国应用型高教体系，促进地方本科高校转型发展。在2月28日“应用科技大学改革试点战略研究工作部署会”上，教育部领导指出，“职业教育是教育结构调整的切入点，……应用科技大学改革试点战略研究来自现代职业教育体系建设。”[8]

其次，打造“积极分子”联盟，区分现代职教体系建设的参与者与非参与者。在2013年6月28日应用技术大学（学院）联盟、地方高校转型发展研究中心成立座谈会上，相关领导指出“推动地方高校转型发展是打造中国经济升级版的战略支撑，是建设现代职业教育体系的重要举措，是高等教育分类改革的战略切入口，是构建人才培养立交桥的重要环节。”[9]总的来说，通过调研座谈，起草指导意见，舆论宣传、论坛交流等推动地方高校转型发展。2014年4月，“积极分子”联盟召开了以“建设中国特色应用技术大学”为主题的首届“产教融合发展战略国际论坛”，发布了“驻马店共识”。2014年6月《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》颁发，突显了国家意志。

需特别补充的是，“转型”改革颇为坎坷曲折。部分学者、地方高校对此项改革持有疑惑、观望甚至质疑态度。决策层、转型项目研究承担者和顾问专家等阐释政策、答疑释惑，指出改革演化为身份之争（转型学校是否应归为职业教育）没有意义[10-11]，回应转型“遭遇降格、名称不妥”等疑虑，以求准确定位政策，旨在赢得各方理解。过程的艰辛，也说明转化“潜在行动者”远非易事。

决策层除通过部门协同、部省合作出台政策进行顶层设计外，仍是通过“选择性激励”——项目建设和试点遴选方式来推动地方院校转型发展。地方层面，河南、广东等20 多个省（区、市）出台了引导高校应用型转变文件，300 所地方本科高校参与试点；国家层面，加大投入力度，启动“国家产教融合发展工程项目”，支持100 所应用型高校建设，推动项目高校将产教融合项目建设和学校转型深化改革结合。百所高校中，老牌本科院校27 所，新建本科院校73 所，省级转型（应用型大学建设）试点高校51 所，体现出国家“选择性激励”的政策引导效应。

成立于2013年6月的应用技术大学（学院）联盟，到第二年秋季产教融合发展战略国际论坛召开时，已经从首批成员35 所地方本科院校壮大到吸引101 所高校加入。据该联盟网站2018年5月的信息，已有159 家单位加入，联盟规模进一步壮大。

2.民办高职院校试点本科职业教育。尽管已有不少地方本科院校加入转型发展行列，但相对于庞大基数而言仍属杯水车薪。针对本科高校“转型”遇冷、高职院校渴求“升格”大热现象，有职教专家区分了“内生发展”“外生发展”（转型发展）。指出后者背后涉及对职业教育的价值认同，更指出转型发展是跨类型变革，要防止“水土不服”[12]。

职教界对转型发展也并不完全认同，认为是给地方本科院校活路，转型导致地方本科院校抢了高职固有地盘。学界也表达出对“独营”或“一条腿走路”方案的质疑，“在高职本科该由何类学校举办问题上，不宜‘独营’‘划江而治’，地方本科院校转轨存在主观愿望与现实可能问题。双师型师资、实践导向课程设计、实训实习基地，以及教材、课程、人才培养方案衔接等，若忽视必将产生‘血型不匹配’排异反应；舍弃示范高职院校也失之偏颇，历史上，高职（专科）教育酝酿之初并未舍弃中专，便是倚重学制衔接的天然优势。”[13]

这多少表达出高职从中专到大专没有“去职教性”，何以从专科到本科就会“变性”成为“他者”（普通教育）的想法。换言之，背后涉及观念认知——“本科是否只有一种类型”。于地方本科院校而言，“转型”遇冷就涉及此种认知，陷入转型恐惧（降低身份地位），事实上这并不符合大众化阶段教育类型多元的现实[14]。即便是在成功升格的高校中，齐齐哈尔工程学院（原齐齐哈尔职业学院）仍然喊出“本科新衣穿在身，我心依然职教心”“坚定不移地走职业技术教育之路”的口号[15]。这从侧面也说明“升格”院校似乎也很清醒，未尝有放弃职教特色的打算。更重要的是，它表达出“升格不等于变性”，而是在职教方向下的层次提升[16]。

决策层基于转型发展现实，开始调整既有改革思路。例如，选择“两条腿走路”，对职业院校升格“开口子”。2015年11月，教育部同意建立天津中德应用技术大学，该校成为第一所应用技术大学。2017年2月，教育部发布《关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》，虽然继续强调“十三五”时期高职不升本科，但对民办高职院校升格却留有口子。新的变革是，《关于做好2018年度高等学校设置工作的通知》明确“专科高职学校不升为普通本科学校，职教体系学校不转为普教体系学校”原则，升格高校择优纳入本科层次职业学校试点。2019年2月《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》再次强调“开展本科层次职业教育试点”。结合首批5 所民办高职院校申请升本结果，教育部将相关高校的“申请建校名称”（一般为“** 学院”）调整为“** 职业大学”或“** 职业技术大学”，即批准的更名名称均保留了“职业”二字。

概括而言，“选择性激励”手段在本科层次职业教育试点中得到了应用。具体特点如下：一是激励方向的选择性。改革方向只能是本科层次职业教育，不能升格为普通本科学校，不转轨为普通教育体系学校。二是激励对象的选择性。升格对象主要针对民办高职院校（前两个批次试点院校中，民办20 多所，公办仅1 所）。三是激励范围的选择性。2018年文件特别强调，启动本科层次职业学校试点省份不再增加试点学校，未启动本科职校试点的省份在2019年也只能择优遴选1 所高职院校进行申报。这表明在“开口子”的同时，为规避可能存在的风险（诱发“升格风”），决策层仍然非常谨慎。总的来说，在完善现代职教体系、补齐本科层次职教短板、健全职教培养层次上已经迈出了重要一步。

二、“逆向选择性激励”：一个奇特现象

早期对高职院校开展“选择性激励”——实施示范建设计划，意在通过打造“积极贡献者”，确保高职院校安心定位，避免升格为普通本科学校，转轨为普通教育体系学校。采用此种政策安排，主要与当时的主流认知有关，即“本科只有一种类型”“升格就是变性”；对地方本科院校进行“选择性激励”——促进成立应用技术大学（学院）联盟，启动“国家产教融合发展工程项目” 支持100 所应用型高校建设，是从高校分类发展角度出发予以统筹。对此类高校，决策层不能放任其定位不准、就业不畅而置之不理。推动其转型发展，旨在为此类高校“谋出路”，更有转化“潜在行动者”，区分“现代职教体系”的参与者与非参与者，壮大职教层次体系之意；对民办高职院校进行“选择性激励”——试点本科职业教育，是考虑到在全新层次开展职业教育创新探索，需要引导相关院校在创办此类教育之初就能清晰定位。

由此导引出一个颇有价值的命题——“试点本科职业教育，公办高职院校缘何受到冷遇”？如果说早期高职院校“升格方案”被弃用，主要是基于理念认知——“本科只有一种类型”“升格就是变性”。因“升格方案”（面向“正式成员”）面临强大的“否决”阻力，完善职业教育层次体系不得以“另辟蹊径”选择了“转型方案”（面向“潜在成员”——地方本科院校）。何以在思想已经解放（允许“试点本科职业教育”）的情况下，在向“正式成员”（高职院校群体）遴选时，主要选择了民办院校（占20/21）？ 显然，并不能从办学性质（公办、民办）来区分职教体系建设的“积极分子”与“非积极分子”。

此外，首批15 所民办本科高职院校名单中，无一所高校入选过国家示范性建设计划，即它们都不是“国家示范性建设计划”高职院校。办学质量上，此类院校与经过示范建设洗礼的高职院校相比多少有一定差距。“试点本科职业教育”，作为新时期的重要探索，担负着凝练本科层次职教特色、健全职教培养层次、完善现代职教体系、彰显中国高职教育办学特色的重任。那么，在试点单位选择上，弃优质职教资源（高职“示范校”“骨干校”）捷径而不用，主要选择民办高职院校在新的办学层级展开全新探索多少显得有点“舍近求远”。

一个可能解释是，决策层可能担心新生事物（本科职业教育）在创办初期会因“成见”（职业教育就是专科）抵制而被社会舆论“扼杀于摇篮”。基于稳妥考虑（民办院校升本相对容易接受），采取了民办高职院校先行试点的做法。待社会形成了“本科层次职业教育”的文化认同，再向公办高职院校开放。

就“选择性激励”而言，不难发现其方向上的“逆向”色彩，不妨称之为“逆向选择性激励”。“逆向”表现在：选择“潜在成员”而非“正式成员”，未选择“积极分子”“优秀分子”等。在前文探讨中，第一次是选择“转型方案”（面向“潜在成员”——地方本科院校）而舍弃“升格方案”（面向“正式成员”——高职院校）； 第二次是本科层次职教试点主要选择了民办高职院校（非示范建设高职院校），而并未优先考虑“优秀分子”（示范建设高职院校，公办示范校仅占1 所）。当然，就“升格”而言，公办、民办高职院校都是“积极分子”。

历史上，我国曾有“中专办大专”先例，即中专与专科并存——四年制中专与五年制大专套办（简称“四五套办”）。此种办学实践一度被指责为“不安心定位”，是违规“戴帽办学”。不过从一线办学情况来看，学生实践能力强、就业情况好。有研究者将之概括为技术教育的“有效学时”[17]长——即相对于专科院校学生（生源是高中生，零技术基础）只学习了3年技术而言，此类院校的学生学了5年，所以社会认可度更高一些。该种探索实际上是依托职教体系自身“纵向”打通，确保了学生技术学习的顺畅衔接。

如果说“四五套办”是面向职教体系“正式成员”进行“正向选择性激励”的典型例子，需反思的是“逆向选择性激励”激励手段会否产生排异反应、“劣币驱逐良币”效应，进而影响现代职教体系建设进程。事实上，有研究者已指出应用型高校建设中的“办学目标游离化、政策执行功利化、实践探索表层化”问题[18]。“本科职业教育试点”目前刚刚启动，办学效果尚待观察。不过，上世纪90年代末发展高职教育时选择了“三改一补”方式——“对专科学校、短期职业大学和独立设置成人高校进行改革、改组和改制，并选择部分中专改办”，客观上却给人们“高职院校即是弱校转型而来”的印象，致使新的办学类型在发展之初就陷入窘况。新的职教层次（本科职业教育）能否办出特色，获得社会认可，关乎创新探索的制度化巩固和迁移扩散。本科职业教育试点究竟是能够“一炮打响”抑或一开始即遭遇社会认可困境，需要特别警惕。可喜的是，决策层已不再拘泥于仅由民办院校来试点，在近一年的改革探索中，“双高计划”（中国特色高水平高职学校和专业建设计划的简称，相对于本科“双一流”）学校开展高层次职教试点探索已蔚然成风，为新的职教层次特色彰显提供了质量保障。

三、对“选择性激励”的批判及超越

选用相关“政策工具”本意在服务于特定“政策目标”的实现，但有政策研究者发现政策工具与目标的非对称性，进而提出了“政策工具一定会服务于政策目标吗”的疑问[19]。“选择性激励”本是为解决“非积极分子”的搭便车问题，激励“非积极分子”“潜在群体”加入集体行动来实现集体共同利益。但不能否认的是，很有可能从一开始它就被运用错了方向，现实效果上也可能产生新的“搭便车”问题。地方本科高校转型发展过程中出现的“形式化”“功利化”问题即是“搭便车”（目的在获得转型发展项目资助）的佐证。概言之，对“选择性激励”手段的限度、运用误区和完善方向也需深度反思。

（一）“选择性激励”的运用误区、限度

在奥尔森的基础上，费尔曼和甘姆森进一步区分了“外在选择性激励”和“内在选择性激励”，指出前者偏重组织角度（组织大小、结构和权力分配），后者强调组织成员内心（认同感、团结感和忠诚感）。他们认为奥尔森的理论过分强调“外在选择性激励”的重要性，而忽视了“内在选择性激励”在集体行动动员中的作用[20]。

现代职教体系建设过程中，完善层次体系，一直与高校分类、组织定位、结构均衡等多重目标交织并存、难以分离。在特定时期，为防止出现乱象，更因观念阻力、体制阻力、操作阻力等现实掣肘，致使“外在选择性激励”一度成为首选，地方本科院校或民办高职院校获得青睐。新时期亟待回答的是：其他向度选择——“内在选择性激励”方案是否可能？ 如何避免职教体系建设的“目标替代”，即过于关注院校规制而忘却了初衷——职教新办学层次的水平特色彰显。例如，之前是强调升格规制，仅由民办院校来试点探索（潜存质量问题）；目前是以院校合并方式，一并“顺道”解决独立学院转设与高职院校升格问题（简单“拉郎配”，潜存匹配效应问题）。

运用误区剖析之外，更需反思的是“选择性激励”的限度。效果上，“选择性激励”是否必将导向集体共同利益？ 寻租设租理论从侧面说明：由于资源为激励方所垄断，激励也可成为服务于激励方私益的工具，从而背离集体利益（“公共产品”）。早几年严格规制高职院校升格，除担心院校“变性”（去职教性）外，背后也有担心“荒了自己的地，种了别人的田”的考量。事实上，相关高校自身也非常清醒，升格后仍会坚守职教性。对“升格”的担心，在今天看来多少显得过虑了，反映了特定时期的认识偏颇——“本科只有一种类型”。而且，严格“升格”规制也产生了系列负面效应。相关研究指出，与欧美发达国家相比，我国高等教育层次结构明显滞后于经济发展水平，表现为层次结构重心偏低、人才培养不适应创新型经济发展要求等[21]。

引导本科院校转型发展，遵循先试点、再示范“以点带面”逻辑（“选择性激励”）。有研究者指出它同样存在诸多隐忧：受“造点逻辑”支配，转型发展会遭遇集体行动困境的挑战（“迎评”“应试”等非理性行为），试点向示范转进可能会流于形式，示范经验推广难度较大，从而损害转型发展政策试点的预期目的[22]。最终很可能使所要维护的共同利益——“壮大本科层次职教体系”成为幻影，这为“选择性激励”的局限性再次做了注解。

此外，奥尔森是在传统“公共产品和私人产品”产品分类基础上，通过提出“选择性激励”防止“搭便车”从而避免“公共产品”供给中的集体行动困境。其理论基础是理性选择，问题求解思路具有“化约主义”特点，直接将困境求解办法寄托于“中心权威”，采取权力精英“自上而下”的“选择性激励”。问题在于：产品分类，是否只有“公共产品和私人产品”两种分类？求解思路，是否还有新的可能？对此两个问题的回答，直接关乎职教体系完善的未来方向。

（二）超越“选择性激励”：“自主治理”何以可能

在奥尔森的基础上，奥斯特罗姆通过系列修正，进一步推动了集体行动理论的发展。这种修正表现在：首先，是补充产品分类标准，在公共产品（共同使用，不排他）和私人产品（分别使用，可排他）之外，新增加公共池塘资源（分别使用，不排他）和收费产品（共同使用，可排他）[23]；其次，强调制度的重要作用，将理性选择模型改造为理性选择制度主义[24]。通过制度分析和发展框架的7 项规则（边界规则、职位规则、信息规则、权力规则、整合规则、范围规则、支付规则）细化了“行动情景”，如指出囚徒困境、公地悲剧只能算作特例，两者分别对应于信息规则（使用者间不共享信息）、边界规则（资源对所有人开放）。

关注产品分类的意义非常重大，实际上是将产品属性和集体行动建立起了关联。在集体行动困境求解思路上，奥尔森基于公地悲剧，最终选择为精英式介入干预（“选择性激励”）提供了正当性说明。而奥斯特罗姆则看到了现实的复杂性，细分了产品类型，这就跳出了化约主义窠臼。通过对公共池塘资源治理的研究，使“自主治理”成为解决集体行动困境或实现集体“共同利益”新的可能选项。

在强调治理体系和治理能力现代化的今天，上述研究颇具启示意义。职教体系完善，作为一项旨在使多元行动者达成“集体行动”的宏伟构建恰恰面临着集体行动的困境。困境表现在：在职教体系集体“共同利益”达成上，“搭便车”问题一直存在。以解决“搭便车”问题面目出现的“选择性激励”效力有限，甚或产生新的“搭便车”问题。例如，为防止公办高职院校升格致使职教体系受挫，决策层对地方本科院校、民办高职院校实施了“选择性激励”。但是，相关地方本科院校也可能搭“转型项目工程”的便车（转型“形式化”），民办高职院校也很可能会搭“本科层次职教试点”的便车（坐实“升格”，职教办学方向反遭虚化）。最终，集体“共同利益”——“壮大本科层次职教体系”也很可能会落空。

新时期，完善职教体系亟需摆脱观念桎梏，走出仅系于权力上层“选择性激励”的窠臼，这也是教育治理现代化的应有之义。而公共池塘资源治理蕴含的“自主治理”方案，或许可提供一些启示。不过，从奥尔森“精英治理”模式走向奥斯特罗姆“自主治理”模式，还有系列问题需要回答——新的治理模式是否适用于职教层次体系完善，“自主治理”又该如何展开？

理论适用性方面，奥斯特罗姆的自主治理模式主要针对小规模公共池塘资源。“本科层次职业教育”，确实是“小规模”的，决策层要考虑高等教育层次比例结构均衡，不会完全开放“升格”的“闸门”。换言之，它符合“分别使用，非排他”的公共池塘资源属性。不过，这还远远不够。自主治理要想成功需满足三大要件：制度供给、可信承诺①和互相监督[24]。

制度上，奥斯特罗姆等将公共池塘资源的产权分为：进入权、汲取权、管理权、排他权、处分权[25]。通过产权细分，否定了产品非排他的绝对性，缩小了集体选择的应用范围，利于更好地管理系统，从而提升了集体行动的能力。换言之，对于“本科层次职业教育”，完全可以设计系列制度规则，发挥多元主体的监督作用，确保“本科层次职业教育”达成集体一致行动。例如，鉴于“本科层次职业教育”规模较小，发现相关参与者违规行为的成本相对就低一些。故而可借鉴“双一流”建设的“能上能下”作法，设置“本科层次职业教育”的制裁制度（如降级），使参与者明白投机违规行为将很快被发现并受到制裁，这就为参与者的集体一致行动（实施高质量的本科层次职业教育）提供了内部激励。

同时，这也利于“本科层次职业教育”的“新加入者”形成一种“可信承诺”，减少“搭便车”投机行为，确保办学行为具有“可信性”。此外，“公共产品”情形下，单一个体的“搭便车”（不合作）并不会对其他参与者造成明显不同。不同的是，“公共池塘资源”情形下，个体对“本科层次职业教育”资源的侵占（办学形式化）会给其他已经在实施“本科层次职业教育”院校带来损耗，如声誉成本——“本科层次职业教育”质量缩水、文凭符号效用下降等。同时，也会使“被拦在升格大门之外”的院校忿忿不平。由此，客观上促进了院校之间“互相监督”，从而有助于提升集体一致行动（实施高质量本科层次职业教育）的能力。

需特别强调的是，“自主治理” 绝非完全 “自主”，涉及系列制度安排还是要借助公权力予以保障。不过，“自主治理”的特殊优势在于，将制度规则的制定和执行权赋予了多元行动者——资源占有者（“本科层次职业教育”试点院校）、行业协会（如“本科层次职业教育”校长联席会、协作会等）等。通过制定带有“行规”性质的规范，惩戒制裁投机分子或奖励积极贡献者，达成对集体“共同利益”的动员和激励。某种程度上来说，这也是一种“选择性激励”，不过“激励方”不再限于权力部门，而是真正体现出“多中心治理”的特点。既为府校关系重构中的“放权”与“自治”提供了空间，也利于协会、院校的“治理能力建设”。同时，也为克服职教体系完善中的集体行动困境开辟了新的路径方向。

注释：

①可信承诺，是博弈论中概念。“可信性”问题是动态博弈的一个中心问题。可信性指动态博弈中“先行动的博弈方” 是否该相信“后行动的博弈方”会采取对自身有利或不利的行为。