陈礼林

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》将“阅读与鉴赏”作为一种“学习活动”，将“整本书阅读”作为必修课程中的第一个学习任务群，要求学生“阅读一部长篇小说”“阅读一部学术著作”。我们在整本书阅读实践中遇到了诸多挑战，但我们坚信阅读是解决一切问题的总方法，在整本书阅读教学中努力建构成长档案，推进课外阅读，取得成效。

一、设计成长档案，走出整本书课外阅读教学困境

语文学习的关键在于阅读，阅读效果的关键之一在于阅读量，而要达到一定的阅读量，不能没有整本书阅读。但高中语文课外整本书阅读的确面临着诸多的困难，我们调查和访谈过刚刚参加完高考的学生，结果发现学生的推荐书目相对集中。我们还对一些学习成绩较好的学生进行了个别访谈，他们只是看一些作文素材类的书。这些情况说明，高中生课外整本书阅读现状较乱，阅读范围相对狭窄。

怎样达成新课标任务群学习任务，提高学生课外整本书阅读水平呢？我们首先提出了三个问题：高中三年应该阅读多少本书？能够阅读多少本书？怎样评价他们有效地读完了这些应该读和能够读的书？我们通过扎实的实践，得出的初步结论是：高中三年至少阅读6 本书，即每学期1本；多的能够阅读30本书，即每个月1本。基于此，可针对性地设计课外阅读活动。

如设计高二年级课外阅读活动，学生在完成了高一年级《乡土中国》《红楼梦》两本书阅读之后，我们推出了必读的两本书——《呐喊》《欧也妮·葛朗台》，拓展阅读五本书——《老人与海》《边城》《自由在高处》《蒙曼品最美唐诗》《唐宋词十七讲》。师生共同精读这些书，设计规定时间、规定内容、规定问题的格式化阅读作业，开展读书分享、读书演讲、读书漂流等活动。我们瞄准高二年级“以读促写”能力目标，对学生课外整本书阅读情况进行定性定量评价，并在大型考试和小型练习中予以体现。我们还推进了全科阅读，即采用“1+X”策略，每学期至少精读1 本语文学科之外的经典著作，泛读多本其他学科经典。

二、建构阅读课程，细化整本书课外阅读教学策略

1.阅读要“浪漫”展开，更要精细聚焦。

怀特海将教育的节奏分为“浪漫阶段、精确阶段、综合运用阶段”［1］，阅读在开始阶段的确可以“浪漫”一点，对学生不必提过于严苛的要求和点评批注，可以分年级逐步推进。第一年以读拟物，在阅读中联想生活里的相似情境，展开对比思考；第二年进行以读促写，或词或句或段或篇，多多益善，采为己用；第三年进行以读研考，对作文选材、立意、行文等进行精细研究与锁定模仿。

高中生课外整本书阅读是一个系统工程，但其复杂性、系统性，归纳起来是两大问题：读什么和怎么读。我们结合当代高中生的阅读生活实际进行设计，主张“托底性阅读”与“拓展性阅读”相结合，即每学期至少让学生精读1 本书，并以此为核心突破口，对学生进行整本书阅读的全方位指导。如我们在讲解《唐诗宋词选读》这本书时，指导学生阅读叶嘉莹先生的《唐宋词十七讲》，使学生学得扎实，读得通透。

课外整本书阅读为何难以推进，还有一个原因是教师读得少。我们对教师的阅读生活也进行了引导，尝试师生同读一本书，开展教师导读与学生分享相结合的系列学习活动。

2.积累阅读课例，开发阅读课程。

课例要培养学生的阅读力，以单部作品为一个单位，先进行教学案、课件、微课、检测题库、拓展资料等的设计与积累。教学案要能有效地引导学生进行过程性阅读，可以分章分节，形成系列教案；课件与教案匹配，但更注意图文声像的介入；微课是整合教学案和课件的录屏视频，便于学生无限制回放，或者利用空余时间补看，也便于教师进行教研改进；检测题库，是为了促进深度阅读与精细阅读之后评价，可以由教师分工出题，也可以由学生出题；拓展资料是指与名著相关的作者生平、背景介绍、欣赏文章、质疑讨论、国外研究成果、改编的电影与连环画等。比如我们以鲁迅作品的阅读为例，将课外阅读积累与课内引导的课型结合起来，进行阅读课例的设计。

根据泰勒的课程理论，我们制定了如下课程目标：（1）努力做到让整本书阅读在每一个高中生身上每天都能真实有效地发生；（2）学习经验则是通过阅读力与阅读历进行建构，让全科阅读、全员阅读和全程阅读成为学校阅读教学发展的新常态；（3）课程管理主要体现在将课外阅读作为新课程改革推进的核心抓手，梳理整本书阅读在实践操作中的成功经验和存在的问题，构建学校整本书阅读系列课程，包括课程目标、微课导读、经典课堂、智能检测平台、师生成果等；（4）课程评价主要是开发整本书阅读智能检测平台，与课堂阅读相结合，聚焦文本价值，推行自主检测，促进过程监控，积累教学档案。

三、聚焦阅读力培养，提升整本书课外阅读教学效益

1.顶层设计阅读力，细化落实阅读历。

阅读力是指学生通过高中三年的阅读建构形成的以联想力、思维力和迁移力为核心的阅读能力。我们又将其划分为基础阶段和高级阶段，基础阶段又细化成阅读习惯养成、阅读方法习得、阅读兴趣激发；高级阶段又落实为阅读思维提升、阅读问题探究、阅读文化积淀。在此基础上，我们设计好“阅读能力测试量表”，让学生进行自我评价、同伴评价和教师评价。我们尽可能做到让学生可操作、可对比。阅读历是将高中生三年阅读行为和阅读能力要求匹配生成的阅读日历。阅读力和阅读历构成学生的阅读成长档案。

整本书课外阅读如何落到实处，我们的实践经验是：在书单确定上，设计保底书目和奋斗书目，可以采用教师推荐和学生自荐相结合的方式产生；在阅读方式上，平时在校期间的课外阅读以篇幅较为短小的名著为主，寒暑假以长篇名著为主；在阅读进度上，时间控制在每月一本，寒暑假一本；在活动方式上，最有效的方式是“师生同读一本书”，每周至少一节阅读课，每月一次班级读书分享会，每学期一次年级读书报告会。让学生在规定的时间内完成规定的阅读内容，让阅读在高中生身上真实地发生。

整本书阅读需要系统的指导。以古诗词课外阅读为例，我们细致地梳理出古诗词课外阅读中的三大核心能力，即形象、语言、表达技巧，并通过“读译赏练背”五字引导学生形成深度阅读力。浸润式学习能潜移默化地帮助学生理解古诗词，内化其精神文化气质，让古诗词成为学生生命中不可或缺的一部分。

2.监控阅读过程，创新阅读评价。

深入推进课外整本书阅读，我们必须设法监控阅读过程。基于大数据的人工智能的运用，给整本书阅读的开展提供了崭新的视角，我们可以采用建立专题网站，开发APP等手段，来构建阅读的“读、考、评”体系。

课外阅读评价分为过程性评价和终结性评价。以《红楼梦》《乡土中国》为例，过程性评价要求学生每天阅读并积累、点评、批注，每周对自己的阅读进行总结归类，每月举行一次阅读交流分享。每周印发专用的积累日志（即阅读成长档案），让学生至少提出三个问题，覆盖所读内容的前、中、后三个位置，分别出填充题、选择题、简答题，并给出参考答案，供全班每月交流时采用，也供年级大型活动或小型练习中使用。终结性评价有多个维度：一是在师生共同完成的“阅读日志”中随意挑选题目回答，根据答题状况评价其达到的阅读段位；二是参加年级每学期读书大会并获奖；三是提供每本书一整套测试题完成练习，或是登录网络阅读APP，随意选题，当场通关测试；四是撰写一篇原创的高质量的研究文章，经年级评定为良好等级以上的，授予“阅读特长生”称号。