刘 鑫

（吉林市昌邑区第三实验小学，吉林 吉林 132000）

问题意识即培养思维能力，思维能力强的人创造力更强，也更容易成为我国需要的能担负起民族伟大复兴的时代新人和创新型人才。布鲁纳的“发现法教学”就是通过教师提出要解决或研究的问题，创设问题情境。诺贝尔奖主张颁发给发现问题的人，习近平总书记也提出了“问题意识”哲学。由此可见对于孩子来讲进行“问题意识”的培养要从小抓起。2020年古丽塔尔·沙比提在《在小学数学课堂中培养学生的问题意识》中提到要营造学生敢于质疑的课堂氛围。王飞在《小学数学课堂中学生问题意识的培养策略探析》中提到教师要通过课堂氛围、教学方式、课堂模式等方面的转变，合理引导学生，使其敢提问、会提问。综上所述，我们不难感受到对于“问题意识”的培养已引起更多的关注，具有提问的艺术可以帮助我们更好的创建培养学生问题意识的环境。以小学数学课堂为例，如何提升提问艺术让孩子发生“敢问”“乐问”“会问”的思维转变，是值得我们研究的问题。

一、问题意识的概念

所谓问题意识，是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题及理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。思维的这种问题性心理品质，称为问题意识。《数学课程标准（2011年版）》中提出要培养学生的创新意识和应用意识。而问题意识是培养学生创新精神的切入点。因而，强烈的问题意识不仅可以体现个体反应能力，思维灵活力，个人知识储备能力，而且可以提高思维发散力，助力思维拓展。可见，研究问题意识不仅有其必要性，也有其理论和实践意义。

二、小学数学问题意识培养现状

（一）课堂质疑流于形式

小学低年级的学生脑功能发育处于“飞跃”发展的阶段，课堂上通常表现为既爱说又爱动，较难专注不动的听讲。他们的注意力一般持续时间只有20～30分钟。他们以形象思维为主导，对于抽象的概念较难理解。且他们的独立性和自觉性也相对较差，更多的需要成人的监护和详细指导。他们对教师的话很信服，常挂在嘴边的是“老师说了……”所以小学低年级也是养成好习惯的关键期。因此为防止学生在课堂上过于活跃，通常教师更加关注于对课堂纪律的整顿，课堂上要求学生要坐端正，认真听，不随便插话、接话，只有提问时可以举手发言，那么留给提问的时间就会减少很多。通常我们讲到的某一个点可能引发了学生的一些想法，但是又不能马上提出，到了提问环节又忘记了，久而久之学生的主动思考力就下降了，由主动思考变为被动的听取接受。且学生由于对老师具有依懒性，在他们眼中老师具有权威性，也导致了他们通常认为老师说的都是对的，心理本能上不会去质疑反驳，也削弱了他们的问题意识。

学生的注意时间有限，教者通常会集中来讲解，为保证不遗留知识点，过程中很少留有学生插入时间，以免打断思路，这种情况对于对教材不太熟练的青年教师更为常见。不仅如此，教师有时也会低估小学生的能力和数学思维，以偏概全地认为小学生在数学课堂中提不出有价值的问题，况且他们通常需要更多的时间思考，而每节课又有固定的工作量。与其浪费时间提问，不如将这些时间用在数学知识的讲解上。即使安排了质疑环节，也会为完成任务而缩短思考时间，答不出来就直接揭晓答案，让质疑提问流于形式。在这种错误认知驱使下，课堂上的师生互动少了，不知不觉又变为了“填鸭式”教学。单一枯燥的讲授式、“一言堂”，浇灭了学生的数学学习兴趣和对数学世界探索的热情。长时间的被动听取导致主动思考能力下降，惰性增强，自然就不会发现问题。“拿来主义”成了习惯，这样不经思考而获得的知识，学生对其记忆和理解都局限在表层，并非真正的掌握。这种无意义的复制，不仅造成创新意识和觉悟力差，还会导致学习能力下降，学习效率变低，最终影响学习质量，成绩下降。这样严肃、拘谨、刻板的课堂会造成学生的认知错误，默认数学课堂就该如此，课堂中即使产生或者发现问题，学生也因胆怯心理而极少提出问题。而在小组合作中提出的问题，因为没有及时的处理而让学生提问的积极性受到打击，自然不利于培养小学生的问题意识。

（二）不重视知识拓展

目前小学数学教学提倡培养学生的核心素养，数学教改也对此达成共识，要想突出对人的培养的重视，就必须落实问题意识培养。小学数学课堂教学通常依照的是教材，部分教师只会就教材讲教材，基本上没有数学知识的延伸和拓展，学生的思维被禁锢，很难产生问题意识。而且，教学中教师对于例题极为重视，而对于“你知道吗？”“生活中的数学”等部分的知识重视程度不够，原因可能是自认为很简单，或者这部分只了解就可以，又不是考试重点，再或者这部分不知道加在什么环节好，所以略过。总之，关于数学史和数学常识类的知识，部分教师在常规课中通常会忽略掉。没有了追本溯源，探寻数学本质的精神，没有对数学史的更多了解，何谈兴趣和创新呢？况且，课改在不断的进行和完善，今年在数学课的教学目标环节又增加了德育目标，如何在实际教学中落实好，又是探寻的新点，而尝试初期通常会因手足无措而弱化处理。这些问题都会反映于课堂之上，我们对于知识拓展的不重视，没有思维发散的训练，自然没有灵活的思维能力，头脑风暴时往往因为短见而没有问题可问。

当然，如今越来越多的家长更重视学生的学习，学生也多提前学过。从这方面讲，对于知识内容，大部分学生在课前已有了解，学生对于教材内容缺乏新鲜感，如果教师在课堂中再无创新，完全照搬教材，学习中学生会出现懈怠心理，认为自己已经学过了，不愿意思考。爱因斯坦说：“学习知识要善于思考、思考、再思考，我就是靠这个学习方法成为科学家的。”问题是在思考中产生的，不思考，问题意识培养也就无从说起。

而在数学课堂训练过程中，我们通常只要学生解答出问题就行，很少去深入了解解题思路和方法，学生被置于被动学习状态中，问题意识觉醒的障碍多，缺少交流和探讨意识，减少了思维碰撞。思维碰撞是问题产生的重要途径，失去了这个环节的支撑，便不能产生问题，学生看似掌握了知识，实际解题运用效果却非常差，还会逐渐消磨掉他们在数学课堂中提问和探索的兴趣。进而会影响到他们更高阶段的数学学习，且其数学学习中最为关键的创新精神和创造力培养便都会流于形式。

（三）学生自主探究积极性弱

虽然在小学数学课堂教学中学生处于主体地位，但部分学生在教师开展的小组讨论活动中参与热情较低，作壁上观，所以易溜号而不动脑。

当然也存在学生不会提问的现象，尤其像“通过课前预习，你还有哪些困惑？”针对本校三年级274人，通过预习单中的提问质疑环节的完成情况进行了调查，发现67%的学生没有提问意识，不知道问什么问题，只有不足15%的人，可以提出有价值的好问题。这也说明有些人，不是不想问，而是不会问，不知从而问起，所以培养“问题意识”十分必要。

三、问题意识是落实核心素养的必要条件

数学核心素养可以理解为学生学习数学应当达成的有特定意义的综合性能力。核心素养反映数学本质与数学思想，在数学学习过程中形成。无论是对数学本质的探寻还是数学思想的渗透都是以问题意识为起点的。所以，为更好的落实素质教育，实现对小学生数学核心素养的培养，在小学数学学习中进行“问题意识”的培养是必要条件。

四、教师提问艺术的培养

提问是课堂很重要的一部分，他决定着课堂是否高质。你的问题是否有助于学生思考？是否是有效问题？这都是我们提问前该考虑的。其实提出好的问题是一种能力亦是一种学问。

课标中提出要培养学生发现问题和提出问题的能力，要求在课上引导学生去多角度思考，提出有价值的问题。习题中也常见这种“你还能提出哪些问题并解答”的主观开放性试题，这都是有意培养学生的提问意识。而提问意识则分为两个方面，一个是教师提问，一个是学生提问。其实要想学生会发问，爱发问，除了激发好奇外，我们作为师者首先应该自己会提问。

（一）预设提问是基础

杨澜在《提问》中说，她在进行每次专访前都会阅读很多资料，来了解被采访者，要根据每个人不同的特点，克服时间限定等客观条件，在短时间内问出观众最关心的问题，又能激发受采者表达的欲望。这本身就是一件很难的事，她往往要从上百条提问中找到最有价值的问题。每次精彩的对话都得益于之前的功课做得足。这和我们上课一样，好的课堂一定离不开提问，需要我们在备课时就要做好预设提问。

学生是课堂的主体，要尊重每一个学生，当然也要关注每一个学生。不同的学生学习程度不同，自然参与度也不相同。如果我们只关注部分人，出现“责任异化”“偏心提问”，久而久之有一部学生就会成为课堂的观众。所以我们需要进行课堂提问比例训练，根据学情、生情，预设基本的提问数量，按照班级人数1⁄3至3⁄5的人次比例设置相应提问。这样就避免了提问覆盖面窄的问题。当然课堂上常有突发事件，充分的课前准备则更利于我们适时的调节，可以根据生成来选择和删除部分提问。

以《角的初步认识》一课为例，在备课环节，我们进行了三轮修稿，从最开始教师的35句话，删到17句话。保留3个较有价值的问题，贯穿始终，其他部分由学生的实践交流组成。课堂上思路清晰简明，分工得当，学生也得到了充分交流的时间。在《找规律》一课，我们对提出的“利用手中的蓝旗和红旗继续摆，第8面可能是什么颜色的旗？”的问题进行了预测，将8种情况分为3类，展开预设追问。课堂生成应对自如，核心要点不遗漏。分层提问，简单的留给学习程度弱些的学生，这样大大增加了参与度，学习数学的自信也增强很多，很多数学课上的“沉默一族”也渐渐活跃起来。总之，充分的课前准备让课堂更高效。

（二）情境创设是载体

创设合理的情境为学生的提问提供了有效的载体。如：《面积的认识》一课，我们从生活实际出发，让学生去摸一摸、比一比，孩子们从摸黑板面、书桌面、数学书封面感知这些是物体的表面，且有大小之分。从而引出物体表面的大小就是它的面积，再代入到身边去找一找，说一说。如：“黑板表面的大小就是黑板的面积”，学生继而联想到“手掌面的大小是手掌表面的面积”等。有了生活这个大环境，拉近了与孩子们的距离，身边的熟悉事物更激发了他们的表达欲望。有的孩子还在寻找中积极思考，大胆提问，发现自己的文具盒是圆柱形的。继而提出了“我的文具盒是圆柱形的，它有面积吗？”这个有价值的问题。引导我们从平面过渡到曲面，加深对面积概念的理解。在图形大小比较过程中，孩子们利用重叠法、割补法发现无法一下子比较出两个图形的大小，故提出可以用图形作单位进行测量。环环相扣，良好的情境创设为学生的提问提供了很好的载体。

（三）适度追问是驱动

精彩的课堂不是按部就班的展演，而是有价值的生成。孩子们的思维天马行空，常有很多即时的灵感，加以利用，适时追问，往往会收获意想不到的惊喜。《分数的初步认识》中我们通过“狐狸分饼”引入，看了短片中的一大一小两块饼，孩子们面露疑问，笔者随机提问：“可以这样分吗？”孩子们众说纷纭，有人觉得：“可以，孔融让梨告诉我们要谦让。”有人则说：“不可，这样分两块饼不是一样大，不公平。”随机引导，谦虚是一种美德，想得很好，但那是道义上的说法，数学是一门科学，最讲严谨和公平，从而引出我们应该平均分。一个简单的争论引发了思考，也加深了对重点知识的印象，也体会到文化的包容与独特性，何乐而不为呢？所以，课上我们常听到“哪种方法更好？”“你能说说你是怎么想的吗？”“为什么？”这样的声音。

当然，根据生成适度的追问深究，拓展延伸有利于思维训练和对生活的探寻，但师者的追问要有方向引导性，切不可随意追问，偏题太远。

（四）激励评价是手段

随着年级的升高，孩子们越来越不愿意发言。原因很多，其中无法排除的有一种，每个人都有自我实现的需要，没有一个孩子是不喜欢被表扬和肯定的。但是如果他不知道什么是对，从未得到过肯定自然因为怕错而不敢说，所以精准的激励评价就显得必不可少。当然轻松自如的思考交流环境也离不开良好的师生关系。与学生成为朋友，尊重他们是独立的个体以及他们的人格。平等的对待他们，自然也会受到他们的尊敬，可以和平的交流。

仍然以《面积的认识》一课为例，在学生提出“我们能否选用图形作单位测量”时，及时给予肯定，“想法很棒，你真是一个会发现问题，会主动思考的人”。又如：在学生提出“我想了解面积与周长是否有关？”等问题时，要鼓励他们：“你们的问题非常有价值，是我们在接下来的学习中要重点解决的”。在肯定、鼓励中学生的信心得到了提升，也知道该如何提出有价值的问题，提高提问质量。当然，这个环节也可以借助学生提出的问题，总结本节课要共同完成的内容，教师和学生头脑中有了目标，学习起来都更清晰有条理。

（五）课后反思是保障

要想提高，课后的反思很重要。每次复盘，谈本节课的得失时，除了看我们是否完成了本节的教学目标，还要看我们课前的预设提问用了多少，效果如何？这些用到的提问是否是有效提问？哪个追问引起了学生的正向深度思考？哪个精彩的回答我们没有利用好，而错失了追问机会？只有这样的刻意练习，我们才能提升提问技巧。

例如：在复习平均分时，教研中我们曾因导引的一个问题引发争论。笔者觉得要问“这样分可以吗？”引导孩子说出不可以，因为分得不平均。而其他人觉得应该问：“这样分平均吗？怎样分平均？”笔者认为这样只给了答案，虽然好想，完成难度低，但没有促进思考。结果在实际教学中，发现学生程度的差异，他们很难直接想到或者表述清楚，从而引出问题。我们只好退而求其次，选择问法更直接的方式。可见，即使预设很充分，也应从实际出发，关注每一个个体，认真反思。

总之，提问是一门艺术，只有掌握了提问技巧，才会让课堂高效而有趣。教师良好的提问艺术会为孩子构建轻松的话题氛围，从而让孩子“敢问”“乐问”“会问”。引导孩子带问题而来，享受探究的乐趣，做思维的主人。让问题植根于沃土，开出思维之花。

前面提到的都是关于教师提问的部分，而教师的有效提问则是为了引导学生提问，使其发生思维的转变。如何有效培养学生的“问题意识”将是接下来的研究方向。