杨海燕，乔红宇，范可旭

（江苏航运职业技术学院 船舶与海洋工程系，江苏 南通 226010）

据统计，高职高专在校生及毕业生人数已经超过本科琓校，我国高等职业教育的规模越来越大，在追求规模的同时，更应注重提升质量和内涵。质量和内涵的提升应主要从专业建设入手，专业人才培养方案的制定是其核心内容。如何培养出更加适应社会、行业企业等需求的学生，使他们顺应行业的发展趋势，走出国门，实现同一国际标准下人才培养的“实质等效”［1］，是高职院校必须思考的问题。

《悉尼协议》属于国际工程教育的认证体系范畴，在学制和人才培养目标等领域与我国的高职教育契合度较高，为工程类专业的建设与发展提供了体系化和规范化的建设标准。其认证代表着国际工程教育的先进性和权威性。

一、现状与问题

《高等职业教育质量年度报告（2020）》指出，高职类专业的建设水平参差不齐，尤其是按照专业教学目标—课程教学目标—课堂教学活动这条脉络来诊断，还存在一些问题。

（一）职业教育的先进理念存在“拿来主义”现象

目前，大部分高职院校在制订专业教学目标和体系的过程中，习惯了学习某些国家的先进理念，例如德国“双元制”职教体系，很多高职院校在某一阶段照搬该体系，用于自己的专业建设，殊不知，任何一个体系或理念都有其生长的土壤，并不是凭空而出的。不同国家的国情和教育政策各有不同，直接生搬硬套只会弄巧成拙。

（二）以专业建设的“标志性成果”来评价培养目标的达成度

当前，我国职能部门在衡量某个专业的建设成效时，大多是以专业建设的标志性成果来进行评价，并加上各类标签，如高水平专业、骨干专业等等。这种评价机制会导致学校只抓重点项目，而弱化了对于教育教学一线情况的评价，偏离了教育的方向。

（三）课堂教学活动的设计仍“以教师为中心”

高职院校在制订专业的人才培养方案过程中，着重设计的是学校的培养过程，忽视了学生在学习中的主体地位；在确定课程教学目标时，追求的是教师的教学过程，弱化了课堂学习的主体需求；在制订专业和课程的评价体系时，评价的主体仍以教师为中心，评价的内容为教学各基本环节，而且评价方法较为简单，手段单一。

二、《悉尼协议》范式理念

《悉尼协议》强调同一国际标准下人才培养的“实质等效”原则。无论是中国工程教育专业认证（CEEAA）、悉尼协议（ABET）、悉尼协议（香港）（HKIE），还是悉尼协议（台湾）（IEET），专业建设都是通过“以学生为中心、以成果为导向和持续改进”三大核心理念进行对接，围绕学生、培养目标、毕业要求、持续改进、课程体系、师资队伍、设施建设和支持条件等七大核心要素而开展［2］。《悉尼协议》从学校层面的顶层设计理念到专业的培养目标和体系都给出了具体要求，可提炼归纳为以下四点。

（一）坚持“以学生为中心”的理念

《悉尼协议》的认证标准非常注重学生获得了什么样的学习成果。作为《悉尼协议》的核心理念之一，“以学生为中心”的理念直接贯穿专业建设的全过程。专业培养目标和课程教学目标的主体都是学生，教师所设计的各项教学活动都应落到学生身上去。高职院校应在厘清学生和教师之间的主次关系基础之上，应用合理的教学方式和手段，设计“以学生为主体”的教学环节和活动，并重新构建评价体系。

（二）坚持“以成果为导向”的建设路径

《悉尼协议》的认证标准强调了学生取得相关学习成果的评定标准，以专业培养人才的最终目标为起点，逆向追溯整个培养过程，设置相关的课程，进而设计每门课程的教学活动。以学生毕业时能达到的目标而不是以教师所具备的能力为基础设计教学活动。培养目标的主体是学生，教师设计的所有教学活动都应让学生参与其中，从而实现培养目标。学生学习成果的达成度需要有多元化的评价体系来支撑，以持续地对贯穿课堂教学（课前、课中和课后）中的各类教学活动进行合理评价。在评价过程中文字记录和数据等材料必不可少，这也是认证的依据。

（三）倡导“持续改进”的保障机制

《悉尼协议》的认证标准提倡不断优化专业建设的资源，并建立建全持续改进的机制，以保证再下一个培养周期完成时，专业。在评价过程中人才培养质量的不断提升。任何一个体系的完美呈现都离不开理论的研究和实践的证明，专业的建设需要不断优化，根据雇主、校友、行业专家、教师、在校生等多方面反馈的结果，进而动态完善专业的培养目标，调整课程的教学目标，整合各类教学活动。

三、对策探讨

为了加快我国高职教育发展的速度，提高建设质量，适应新时代发展的新要求，高职院校的建设可以借鉴《悉尼协议》的认证标准，将《悉尼协议》范式引入专业建设当中，使专业建设的内涵与国际化水准得到显著提升。

（一）将“以学生为中心”的理念融入专业建设

以满足雇主、校友、行业专家、教师、在校生等多方面需求为出发点，坚持以教育的主体为中心，全程关注学生的全面发展，是高职院校专业建设的起点和宗旨。专业建设过程中实现“以学生为中心”的理念主要有以下措施：

1.在制定专业培养目标时，不仅要考虑学生在毕业时所能达到的毕业要求，还要兼顾到学生可持续发展的能力，由于制订专业的培养目标应考虑学生在毕业五年所能达到的核心能力，制订目标之前，专业团队必须收集多方的反馈，除了常规的企业反馈和社会反馈之外，还要兼顾毕业五年左右的毕业生的反馈，包括他们在职场中有哪些能力目标已经实现，还有哪些需要提升。综合分析后，用于对新一轮人才培养目标的修改。

2.构建课程体系时，每一门课程的教学目标均应能对应到专业培养目标的子目标，一般会将培养目标分成5—8 个子目标，换言之，除了组成课程体系的各课程间有逻辑关系外，学生的毕业要求与课程体系之间有着千丝万缕的关系，毕业要求中的一个子要求可能会由多门课程支撑，一门课程也会支撑多个子要求，厘清他们之间的关系后，每门课程教学活动的设计需以学生为主，并且要让学生清晰地理解自己为何而学，他们参与的每个活动都为实现毕业目标，而该目标的实现会直接影响他们未来的职业生涯，学生就会发挥出对专业学习的主观能动性，变被动学习为主动学习和自主学习，让自己成为学习的中心，认同教师所设计的教学活动并积极参加。

3.设计教学评价体系时，评价教师不应占据主体地位，评价学生参与教学活动的参与度和达成度才是重点。在教学活动中采用多元化的评价，重视整个学习过程，可以及时调整教学方法和手段，使得教学过程对于学生实现课程培养目标起到积极推动作用。

（二）将“以成果为导向”的思路贯穿专业建设体系

《悉尼协议》的认证标准十分完备，不仅有共性的《教育协议基础文件》和《毕业生特质（毕业要求）与职业能力》等标准，还有各签约成员根据自身情况设计的认证标准正文。因此，《悉尼协议》的认证标准包含了共性和个性的多个支撑文件，以此组成了完整的体系文件。专业建设体系文件中的通用标准应包括：人才培养方案、课程标准、教案等内容。将以上内容落实为可实施可操作的具体方案，专业建设的思路就会越来越清晰，最终实现专业的培养目标。

1.专业人才培养方案

专业人才培养方案体现了专业的使命和策略，核心内容主要包括：专业培养目标、课程体系、毕业要求、实施保障等。专业培养目标、课程体系和毕业要求的制订都必须经过大量调研，融入“以学生为中心”的理念，贯穿“以成果为导向”的思路。第一阶段，开展雇主、校友、行业专家、教师、在校生等各方的调查，确定、细化并量化毕业要求，以此提炼出毕业生的核心能力，推翻并制订新的课程体系，课程团队讨论课程的教学目标，制订课程标准，设计教学活动和评价体系，不同教学活动需要配套各类教学资源、教师团队，作为整个人才培养方案的实施保障。最后修改和细化专业的培养目标，以此作为一个实施周期，循环往复。在制订课程体系的过程中，课程团队需要反复论证课程的教学目标与核心能力指标之间的关系，专业建设团队还需绘制出课程体系地图，厘清课程和课程之间、课程和核心能力之间的逻辑关系，最终实现专业的培养目标。

2.课程标准

根据专业人才培养方案中所构建的课程体系地图，高职院校应进一步细化课程目标和课程功能，在教学设计的同时设置课程实施要求和考核评价方案。实施要求涉及很多方面，包括教学团队、教材与资源、教学方法和策略、实训条件等等［3］。以教学团队要求为例，《悉尼协议》对师资队伍建设给出了具体标准，如教师数量、结构须合理，并要求其具有足够的教学能力、专业水平、沟通能力、职业发展能力、咨询辅导能力，以此作为师资队伍建设的方向，建立健全培养机制。

3.教案

教案可以反映出教学目标、教学设计、教学方法和策略、教学手段等具体信息，让专业建设内容落在实处。随着信息化程度的提高，高职院校也习惯使用各类教学平台和教学资源库，课堂教学活动的参与度和达成度都可以通过实时的数据分析查看，课堂以外师生之间的交流反馈也能得以实现。

（三）“持续改进”的理念确保专业建设的有序推进

《悉尼协议》认证标准中明确了持续改进的内容，通过建立完善的持续改进体系［4］。内部保障机制主要指专业的自我诊断与改进机制，目前，大部分高校都构建了自己的诊断与改进标准，根据专业建设方案和实际的目标达成度做对比，建立了监测和预警机制。外部保障机制是指专业以外的相关制度文件，以确保专业建设过程中人、财、物资源的合理配置和有效供给，保障专业的高质量发展［5］。

四、结语

我国高职教育发展想要高质量发展并回归教育的本质，《悉尼协议》范式研究是可行之路。将《悉尼协议》引入到专业建设当中，可显著提升专业建设的内涵与国际化水准，提高新时代高职院校人才培养水平。