钟晓霞 沈喻晨

摘要：表扬的实验室研究证明表扬会通过影响儿童的内隐智力理论、归因方式来影响儿童行为。将表扬研究从实验室转移到自然情境中已经成为表扬研究的一个新趋势。本文旨在总结和比较实验室表扬和自然情境下的表扬对儿童的影响效果，以及影响不同情境下表扬效果的影响因素。

关键词：表扬、儿童、内隐智力理论、归因风格、动机取向

1.前言

表扬是指一个人对另一个人的作品、表现或者特质的积极评价，评价时，通常认为评价者所依据的标准是有效的[1]。详尽了解表扬定义，需要理解：首先，“积极评价”不一定具有强化作用，它对动机的作用可能是增强或减弱;其次，表扬是表扬者和接收者之间的复杂的社会交流过程;最后，表扬不同于反馈和激励[2]。

2.表扬的分类

关于表扬的实证研究将表扬分为两类，个人表扬和过程表扬。对于孩子成功的个人表扬关注的是孩子的稳定的、整体的方面——例如“你真的很聪明”或者“你真是个好孩子”。对于孩子成功完成任务的过程表扬，关注的是孩子完成任务的过程。实证研究证据表明个人表扬对儿童有害，过程表扬对儿童有益。本文旨在对表扬对儿童的影响效果进行综述，主要从归因风格、内隐智力理论两个因素论述，分为实验室情境和自然情境。

3.表扬对儿童内隐智力理论的影响

内隐智力理论是指个体自身对智力的本质的看法，分为智力固存观和智力发展观两种。持智力固存观的个体认为，智力是一种固定、不可控制的特质，强调智力的稳定性;持智力发展观的个体则相信，通过自身的努力和接受教育，智力是可以获得发展的。研究者发现表扬关注孩子的智力会促使儿童持有智力固存观，关注孩子的努力则会促使儿童持有智力发展观。邢淑芬的研究，探索了“你一定非常聪明”和“你一定很努力”两种表扬陈述对小学高年级儿童内隐智力理论的影响，得出了相似的结论，“你一定非常聪明”使儿童倾向于认为智力是不可控的，“你一定很努力”使儿童倾向于认为智力是可发展的[2]。

实验室表扬对儿童的内隐智力理论的影响结果相对一致，也符合大多数人对表扬效果的传统认知。但西方研究者开始将表扬研究从实验室转移到儿童与成人的现实互动情景中，得出了与个人表扬和过程表扬对儿童内隐智力理论影响的传统观点不同的结论。Pomerantz的研究中，考察了母亲对儿童的学业成就的个人表扬和过程表扬对儿童的智力理论的影响，结果表明，母亲越多的使用个人表扬会导致儿童更多的形成智力固存观，但是，并没有得出母亲的过程表扬和儿童的智力理论的相关关系，这可能和被试正处于倾向于将能力和努力看成对立的这一年龄阶段有关。Gunderso的研究同样是在儿童与成人的现实互动中对表扬与智力理论之间的关系进行探讨。所得结果是，父母在孩子14-38个月的时候的过程表扬可以预测孩子5年之后的智力增长理论，但没有得出个人表扬和儿童5年之后的智力理论之间的预测关系，可能的解释是学龄期的个人表扬和学龄前期的个人表扬是不同，并且本研究中探讨的学龄期的个人表扬在14-38个月的时候一直随着被试的年龄而降低。虽然父母的个人表扬和过程表扬在真实的儿童互动情境中到底是如何影响儿童的内隐智力理论的尚没有定论，现实情境中表扬的研究给未来研究指出了新的方向。

4.表扬对儿童归因风格的影响

研究者认为个体对成功和失败的不同归因会导致不同的认知-情感-行为模式。在成功的情境下，无论是归因于能力还是努力都会导致儿童积极的情感和适应性的认知、行为反应。而儿童对失败的不同归因则会使他们产生不同的心理效应。如果儿童将失败归因于努力因素，他们则不会产生羞耻感，且进一步推理如果通过额外的努力，自己可以避免失败;相反，如果儿童将失败归因于缺乏能力，则会产生焦虑情绪，表现出无助取向的认知-情感-行为反应模式。个人表扬和表现表扬会导致不同的归因风格。Mueller的研究中，那些接受了个人表扬的5年级的学生，在面对失败的时候更多的会归因于缺乏能力。近期研究表明，个人表扬可能会促进稳定的能力归因，会使个体在面对失败的时候表现出更多的无助倾向，过程表扬会导致更多的努力和策略归因，使个体在失败或者场景中表现出更多的适应性行为。2012年Zental运用眼动技术试图探索个人表扬和过程表扬对动机取向的更详尽的影响机制。结果发现接受个人表扬的孩子相较于接受过程表扬的孩子，对自己和他人的错误有更多的视觉关注点和更长的关注时间，更多的将错误当成是对自己能力的威胁。Belopolsky 研究已经证明了注意资源会集中在威胁信息上，并且增加对错误的关注是和将错误视为获得成功的特质的威胁有关的。因此，为了避免再次得到成功是缺乏特质的证据，孩子可能会避免任务。由此可知，表扬对儿童归因风格的影响的实验室研究已经开始将关注点转移到表扬影响儿童归因风格、坚持性、自我评价等的更详尽的内部机制的探索上，而不仅仅是实验室表扬对儿童归因风格的影响方向上。

对于自然情境下的表扬对儿童归因风格的影响，Gunderson从孩子14-38个月开始每隔4个月对父母-儿童互动进行一个90分钟的视频记录，对视频中记录的父母的表扬话语进行编码，并在5年之后追踪儿童的归因风格的发展。研究得到了父母的过程表扬和孩子的积极归因风格相关，即父母的过程表扬可以使孩子更多的将成功和失败归因于努力。研究没有得到个人表扬和儿童归因风格的相关关系，一个可能的解释是在孩子14-38个月期间，父母对儿童的个人表扬总量是一直降低的，并且研究者猜想学龄前儿童接收到的个人表扬和学龄期儿童接收到的个人表扬可能是不同的。虽然这个研究没有得出父母的个人表扬和孩子的归因风格之间的相关关系，但是研究中发现了儿童性别是影响父母表扬和儿童归因风格关系的重要因素。儿童在归因风格方面的性别差异是一直存在的，女孩比男孩更倾向于将失败归因于缺少能力，并且因此在失败之后表现出更少的坚持性和动机[21]，[22]。儿童归因风格的性别差异可能是因为父母和教师会无意的给女孩造成特质是稳定的信念。因此，在与女孩的實际互动情景中，成人应该注意恰当的使用个人表扬和过程表扬，避免促使女孩产生长期的消极的归因风格。

5.影响表扬效果的因素

前人研究已经总结了影响实验室表扬效果的影响因素，我们在此将不再赘述。如Henderlong和 Lepper提出了，真诚性、归因方式、自主性、自我效能和成就目标是解释表扬对内部动机产生不同影响的5个重要的概念变量。同样地，邢淑芬和林崇德2011年提出表扬对儿童心理效应的影响因素主要可分为两个：主体因素，如真诚程度、认知水平、性别因素;环境或客观因素，如文化因素、任务难度、评价者与接受者之间的关系。

在自然情境中，父母-儿童表扬的效果也受到某些因素的影响，目前比较明确的影响因素有儿童的性别、年龄和父母的内隐智力理论。先前研究表明父母和老师对男孩和女孩的互动是不一样的。例如，在一个科学博物馆中父母更喜欢对男孩解释科学而不是女孩。Gunderson等人的研究中选取了14-38个月的被试，得出父母在日常生活中给孩子的个人表扬和过程表扬的总量是没有性别差异的。但是母亲给男孩的过程表扬显著多于女孩，然后，如果将个人表扬和其他表扬合称为“非过程表扬”，女孩获得的“非过程表扬”是显著多于男孩的。同时，研究者还得出在孩子14个月、26个月和38个月三个时间点上，过程表扬的使用随着孩子的年龄发展没有显著的差异，但是，个人表扬呈现出下降趋势，在孩子38个月的时候父母的个人表扬已经显著低于孩子14个月的时候。对于被试年龄对自然情境下表扬效应的影响，Pomerantz等人也提出了自己的假想，认为8-12岁的被试正处在一个特殊的年龄段，这个年龄段的个体会将努力和能力看成是对立的，即付出很多的努力可能是低能力的表现，从而影响了表扬的效果。再者，Gunderson等人指出，年父母越高的增长理论得分和父母越频繁的使用个人表扬相关，但是和过程表扬的使用不相关。

6.研究展望

表扬的实验室研究已日趋成熟化，将实验室中的表扬转移到自然情境中，考察儿童与成人真实的互动过程中表扬的影响效果是未来研究的一个重要方向。实验室研究为未来自然情境下表扬的研究提供了很多的理论指导，相较于表扬的实验室研究，在自然情境下对表扬进行研究，面临着起步晚，测查复杂的问题。在未来的研究中，应注意视确保频记录法和访谈记录的客观性;创新实验方法、简化实验程序以解决当前的自然情境研究所出现的操作复杂、耗时长、编码复杂的问题。同时，应增加不同年龄阶段的被试，以系统的考察成人表扬对不同年龄的被试的影响效果。表扬是一个复杂的双向传递的过程，影响表扬的因素有很多，因此，未来的自然情境研究中，对于表扬影响因素的考察也是一个不容忽视的课题。最后，对于自然情境下的表扬的研究，除了影响效果的考察之外还应关注具体影响机制的探索，这样才能深刻全面的了解成人表扬是如何影响儿童发展的。

参考文献

[1]邢淑芬，俞国良，林崇德.小学高年级儿童的内隐智力理论及其与表扬的关系[J].心理发展与教育，2011（3）：256-260.

[2]邢淑芬，林崇德.表扬对儿童心理效应的调节与中介因素[J].首都師范大学学报，2011（6），66-70.