李浩君 丁月茹 蒋红

摘要：为解决传统中职课堂教学互动单一化、浅层化问题，运用知识建构理论，从互动主体、互动行为、互动情境三个要素出发构建中职课堂教学互动框架，并基于该框架设计面向中职课堂的“三维高阶”教学互动提升策略。实践证明，“三维高阶”教学互动提升策略，既能协助学生建构有意义知识，又能提高学生的学习意愿，提升课堂教学互动的质量，促进中职课堂教学互动深度化、有效化。

关键词：课堂教学;教学互动;知识建构

中图分类号：G712   文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2021）10-0066-07

中职高素质应用型人才的培养离不开优质的师资力量和课堂教学，但研究表明，传统中职课堂教学中普遍存在教学互动浅层化、灌输式教学盛行、课堂缺乏活力等问题，不能有效地培养学生各方面的能力以适应行业发展需求。中职课堂不仅是为知识传递提供一个互动的场所，更需要的是促进学习者建构有意义知识，发展高阶思维。因此，本文基于知识建构视角，分析了中职教学互动的理论框架和构成要素，设计了教学互动提升策略，为中职课堂有效教学的实施提供借鉴思路。

一、文献综述

（一）教学互动

早期的教学互动仅仅作为课堂教学的衔接环节或者活跃课堂气氛的方式，随着人们对教学期望的提高，不少学者发现教学互动本身就是一种极为有效的教学方法，有关教学互动的理论研究和应用研究也逐渐增多。美国学者卡米尔等总结了教学互动的本质，认为师生间的互动交流对帮助学生掌握知识、更好地习得社会经验与知识技能具有独特作用[1]。英国学者艾胥利从社会学家帕森斯社会体系的角度出发将教学互动分为教师中心式、学生中心式、知识中心式三种形式[2]。在教学互动策略方面，李广凤提出教师应当转变观念成为学生与知识之间的中介，引导学生主动学习，教师的中介作用有：与学生展开互动、促进学生之间的互动、设计互动任务、创设互动环境等[3]。李继良提出学教互动的个别化课堂教学策略，在情绪释放、思想碰撞、情理顿悟、知能整合的过程中嵌入师生、生生、人与符号间的互动来构建课堂互动场域，以场域来提高学习主体批判反思、解决问题的能力[4]。目前有关教学互动的研究已较为成熟，但较少聚焦于中职课堂，且多从抽象的宏观视角对教学互动进行思辨性论述，缺乏具有应用指导意义的实证研究。

（二）知识建构

知识建构是由多伦多大学教育研究院玛琳与卡尔·布莱特提出的，强调基于观点、社区、手段三个方面的十二条基本原则使学生对学习内容进行再建构，促进学生合作探讨、质疑辩论等高阶思维能力的提升[5]。关于观点，知识建构以真实问题为出发点，通过学生对问题的不断改进，形成某种观念、理论或假设;关于社区，知识建构的课堂中，学生是积极的认知者，与他人共同承担社区的认知责任，在社会化的交往中创造新的知识;关于手段，教师通过对话、引入权威资料等引导学生相互协作、共同参与[6]。

近年来，不少学者基于知识建构的十二条原则进行了教学活动的设计和教学实践的改革。殷常鴻在知识建构理论指导下设计并实施了知识建构圈教学策略，包括更改座椅布局、建立会话机制等，且研究发现，采用知识建构圈教学策略能有效提升学生互动参与度，初步实现课堂由“浅层”互动向“深度”互动的转变[7]。段红采用视频分析法对基于知识建构的教学视频进行观察研究，提出基于知识建构的教学能有效发挥班级社区的知识协同作用，提升教学效果[8]。可见，知识建构理论作为教学互动的理论支撑有利于深化教学互动，提高教学质量。

二、知识建构视角下的中职课堂教学互动框架

（一）中职教学互动理论框架设计

本文基于知识建构的相关理论基础，提出以“学习者知识建构过程为中心”的设计理念，强调教学互动过程中学生有意义建构知识的重要性，借鉴班杜拉提出的由个人、环境、行为三要素组成的三元交互理论，设计“互动主体——互动情境——互动行为”的三角关系，作为教学互动框架的雏形，如图1所示。

教学互动框架是对教学互动机理的可视化描述，是开展互动要素分析的理论蓝本。本文运用知识建构的相关理论，遵循知识建构的十二条原则，落实“学习者知识建构过程为中心”的设计理念，提出了知识建构视角下中职课堂教学互动理论框架，如图2所示。

知识建构视角下教学互动框架设计强调互动主体的平等性、互动内容的整合性和互动情境的真实性。该框架内部以知识内容为核心，最外层是整个教学活动的环境支持，包括环境设计、需求分析、互动设计和技术支持等四个方面。内部层按照古纳瓦德纳的五阶段交互模式[9]划分标准将互动行为划分为获取、传播、共享、吸收和创新五个环节。以教师和学生为核心的中间层将最外层与内部层连接构成一个整体。根据活动理论的理论成果，中间层将教学活动划分为互动主体、知识内容、学习平台、互动评价、互动任务、互动目标和互动活动共七个要素。

（二）中职课堂互动环境分析

互动环境是教学互动的基础支撑，也是分析课堂教学情况和分析教学效果的重要依据。互动情境方面，教师应当模拟企业工厂等真实场景，找到岗位需求与教学内容的结合点作为教学导入，引发学生的探索热情和学习兴趣。教师可以在提问环节抛出工作场景下的真实问题引导学生互相辩驳，在批判理解他人观点或自己原有观念的基础上重构自己的认知结构。情感方面，教师要创设平等沟通的课堂氛围，通过暗示、鼓励、认同等方式消除学生的情感定势，使学生转移消极情绪，维持自我监控、自我激励的状态[10]。信息技术方面，教师要合理利用知识论坛和评价工具判断学生的学习情况，通过信息技术与课程内容的整合促进学习者与知识内容的深度互动，降低学生对于繁难杂乱知识点的抵触情绪，帮助学生梳理思路和归纳总结，提高教学效率。

（三）中职课堂互动主体分析

教学互动的主体是具有共同学习目标的学习者和教师。学习者的共性和差异性主要体现在学习动机、学习风格和学习态度等三个方面。学习动机又分为内部动机和外部动机，具有较高内部动机的学生会主动承担探索新知的任务，积极地参与到互动活动中。学习者的学习风格体现了学习者的认知偏好。发散型和顺应型学习风格的学生思维敏捷理解能力强，与同化型和收敛型学习风格的学生相比，前者更能充分发挥自身的主观能动性，从而高效率地完成教师布置的任务。学生的学习态度基于自身的经验认识，也与教师的教学因素有关，如教师对待专业课程的态度、对该专业价值的理解以及教学热情等。研究表明，教师对学生的期望，是激发学生学习动机的重要情感因素，对学生学习态度的转变和自我效能感的提升有着不容忽视的隐形推动作用。

教师作为课堂互动的发起者，课堂互动的效果与教师的教学观念、教学策略、教学态度、教学风格等因素密切相关。教师需要在充分理解教学互动的基础上，找准自身的角色定位，灵活推进教学活动的开展，由知识的传授者转变为学生学习的引导者。教师的信息化教学能力同样决定着课堂教学的质量，教师借助信息技术手段可以更高效地实现预定的教育教学目标，革新教学方式，变革教育模式，营造平等友好的教学氛围引导学生进入互动环节，有效地提升学生的学习意愿。

（四）中职课堂互动行为分析

教学互动的核心是知识技能、经验技巧在互动主体之间的传递与转移。本文借鉴陈丽提出的教学交互层次塔[11]將学生在教学互动中对知识内容的感知程度划分为操作交互、知识交互和认知交互三个阶段，其中，知识获取环节，学生与教师、教学媒体等开展互动，对应操作交互阶段;知识传播和知识共享环节，学生交流讨论学习资源，探究问题，完成教学任务，对应知识交互阶段;知识吸收和知识创新环节，学生完成新旧知识的交互，尝试解决问题，对应认知交互阶段。

知识获取是开展互动的关键环节，是学习者在借助教师提供的数字化资源、学习素材，以自学或小组协作的方式获取对自身认知发展和创新具有价值的知识内容的动态活动。知识获取是保证互动有效开展的基础与前提。知识传播过程中教师借助一定的传播媒介与激励机制将知识内容传递扩散给学生。这个过程需要反复的知识输出和吸收，既可以由知识势能较高的教师向知识势能较低的学生传递，也可以是生生之间相互交流。知识共享是师生间通过各种探讨方式共享所获取的知识的过程。师生利用网络交互工具深入交流、分享观点以改善学生的学习经验，拓展知识内容，产生更加新颖有价值的观点。知识吸收是学习者将外部知识与已有知识有效融合，转化为自己认知所需的知识内容，实现知识的重组与转化的过程。知识创新是教学互动的最终环节也是教学要达到的最高目标，此环节教师引导学习者将吸收内化的知识进行拓展完善并应用于实践中检验学习效果。五个环节相互联系作用，构成一个循环，推动学生思维向纵深发展。

三、“三维高阶”教学互动提升策略

根据中职课堂教学互动框架，结合王家瑾等学者提出的三维师生课堂互动模型[12]，本文从广度、向度和深度三个维度提出“三维高阶”教学互动提升策略，如图3所示。X 轴代表互动广度，根据学生的课堂参与程度划分为被动参与、一般参与和主动参与三个层次;Z 轴代表互动向度，根据师生关系的程度划分为地位关系、利益关系和情感关系三个层次;Y 轴代表互动深度即知识互动的程度，分为操作交互、内容交互和认知交互三个阶段。每个维度动态变化，形成一个逻辑系统，只有系统中各维度达到理想状态，形成教育合力，才能达到教学互动的最佳状态，如图中A点所示区域。

（一）广度：提升学生课堂参与意愿

学生的互动参与频率与参与互动的主体规模和教师影响等因素有关。主体规模控制在一定的范围内有利于教师照顾到全体学生。研究表明，教师的直接影响较多时，学生的互动意愿就会较低，教师间接影响较多时，学生的课堂参与度就会有所提升[13]。本文从物理空间设计与交互工具设计两方面提出广度的优化策略，降低教师对课堂的直接影响，提高学生互动参与意愿。

1.物理空间优化

课堂物理空间的设计体现在以学习者为中心，为学生创建宽阔的交往合作空间和自由发表言论的条件，方便互动的实时化。物理空间是互动的硬环境，包含座位编排和班级规模两个方面。合理的座位布局让每一位学生都可以直接参与到群体的互动中来，在鼓励学生发言的同时加强学习者之间的相互监督。比如美国飞利浦爱赛特中学采用“哈格尼斯圆桌”，通过圆形的桌面设计以避免方形桌面设计给学生带来的孤独感，也促进了学生之间的交往合作，增强了学生对于学习集体的依存感。

2.合理使用交互工具

交互工具的设计是为了实现互动实时化，保证知识可以更快地在共同体间传播，避免学生由于过度等待而带来的焦虑感和孤立感。交互工具包含网络社交媒体、知识论坛、智能终端设备等。在教学互动中，教师可以利用数字化工具记录在线互动对答、课程信息、活动参与率，并且设计多样化的互动活动，如投票抢答、头脑风暴、测试活动等，提高互动的趣味性和完整性。除了方便沟通交流，教师还可以利用交互工具进行公告发布、作业批改、数字资源分享、成绩评测等教育教学管理工作。

（二）向度：创设真实课堂情境

向度反映的是师生互动的方向，表示互动主体间的关系，分为情感、利益和地位三种关系。课堂互动中达到情感关系需要地位关系的平等，这是创设真实情境的关键。

1.师生平等，价值认同

情感的认同是学生对于教师信任的源头，也是知识互动的前提[14]。评价一个课堂的互动是否有效，首先要看师生之间是否建立了和谐民主的关系。在实际的教学中，教师需学习、认同、内化新课改理念，改变权威的“管理者”角色，弱化等级观念，将学生看成平等独立的个体，并且让每一个学生都可以参与到教学互动之中，每个人在讨论中都有自己想要表达的观点。其次，教师需为课堂环境进行积极引导，培养学生自我管理的意识，营造民主友爱的班级氛围。最后，教师要建立积极的教育评价机制，唤醒学生对于知识的渴望，给予学生认可与鼓励，培养学生奋斗拼搏的信心[15]。

2.以岗定教，工学结合

中职教育重在培养高水平技术技能人才。将企业的人才标准或工作要求渗入到教学活动的设计中，有利于增强学生的职业体验感，帮助学生熟悉工作流程，提高岗位实践能力。教师在教授内容的过程中，要立足于“以就业为导向，教学做一体”的工学结合思想，设计培养学生核心技能提升的教学模块，促进学生动手能力与实践能力的提升。

3.构建学习共同体，优化角色设计

学习共同体是由教师和学生共同建立，以促进彼此成长为目的，共同完成学习任务的学习集体。学习共同体可以满足学习者的归属感和认同感，满足学生想要及时参与信息交流的欲望，有利于提升学生主体地位，促进知识有效互动。本文中的学习共同体以发展公共社区知识为目标，所有成员都要承担促进集体知识增长的认知责任，主动分享观点和意见，提出质疑和批判。另外，共同体的优化需要教师给小组进行合理划分，并且秉承着“同组异质，异组同质”的原则，保证竞争的公平性。为使互动更加贴合真实工作场景，教师可以设计学生扮演工作人员，进行企业模拟实战训练，培养学习共同体之间的合作交流能力和学生的职业适应力。

（三）深度：促进高阶认知发展

深度反映学生在教学互动中对知识内容的感知程度，本文将教学互动的五个阶段与学生知识互动的三个阶段相对应，提出相应的互动策略。

1.操作交互阶段：知识可视化、碎片化、统一化

知识获取环节，学生处于操作交互阶段，此时知识内容的呈现形式影响学生的接受能力与学习态度。研究表明，可视化、碎片化、统一化的知识内容相较于书面化、复杂化、繁琐化知识更容易让学生接受。利用课件PPT、教学视频、活页素材等学习资源，以系统化、结构化的形式向学生展示新知，有助于将教材上抽象深层次维度的知识降维成直观浅层次维度的知识，更加贴近学生的最近发展区，使得学生能够直观理解知识内容之间的关联，更有利于学生记忆、理解。

知识碎片化是教师将复杂庞大的知识体系进行分解，有意识地规划运用和及时梳理，构建出完整的知识体系，降低学生对抽象知识的抵触情绪与认知负荷。知识内容与互动形式的统一是指媒体资源与学生发生实质性的认知关系，刺激学生与媒体产生互动意识。

2.知识交互阶段：多问题探究与连续性任务相结合

知识的传播与共享环节对应学生的知识交互阶段，是学生构建认知结构的关键阶段。教师对学生的提问应该由传统的单一问题过渡到多元问题，即通过设计具有观点推进性的连续问题，使得知识点之间衔接更加紧密，帮助学生超越低阶思维，通过解决自己的认知困境，达到更高的最近发展区。

由于知识的传播与分享需要反复进行，并且知识的体系和逻辑要求互动是环环相扣的，因此，创设连续性任务有利于学生全程参与且保证学习小组的平等性，教师要围绕连续性任务设计多样的互动形式，如讨论辩论、同伴互评、游戏竞赛等，互动的设计要模块化、具体化，并且保证互动是真实有效发生的。

3.认知交互阶段：设计认知工具与拓展任务

知识的吸收与创新阶段对应认知交互阶段。由于学生的惯性思维会影响学生的自我判断和主观选择，因此教师在此阶段需要设计认知工具让学生思维外显，以检验学生的学习效果。展现学生知识结构的方式包括问题系列化、分析图示化和思维可视化等。其中，思维可视化更加重视呈现知识表达和思维规律背后所体现的方法[16]。利用思维可视化工具可以帮助学生将已被切割零碎的知识点串联起来，成为融会贯通的整体框架。

为了促进学生创新能力的发展，教师应当把握难度，设计拓展任务，给学生相互交流探讨的机会，展示学习成果。教师要提供真实有趣的拓展任务，让学生主动探索新知，检验自己的学习成果，避免长时间观摩演示造成成就感降低。

四、实践应用

（一）实践方案

本文以中职高一年级的计算机应用专业基础课程《数字图像处理》为例，选取杭州一所中职计算机应用专业的两个班级数2班和数6班，将知识建构视角下“三维高阶”教学互动策略融入教学设计之中，开展准实验研究。授课对象为计算机应用专业学生，共计74人，实验组数2班35人，其中男生12人，女生23人;对照组数6班共有39人，其中男生24人，女生15人。教学互动案例实施共四周，共计16个课时。本文使用的教学互动调查问卷参考黄国祯教授的问卷[17]，问卷共设计20个问题，采用SPSS22.0 统计分析软件对问卷进行了信效度检验。

（二）实践过程

本文采用准实验研究法进行前后测以及观察实验组、对照组学生前后互动意愿、互动态度、学习动机是否产生了变化，来探究“三维高阶”教学互动策略的有效性。教学案例实施时间为2020年9月开始的秋季学期。前测在实验的第一周进行，对两个班的学生发放调查问卷、学业水平测试卷，并且对师生进行访谈。实验的第二周至第五周，开展知识建构视角下教学互动策略实践应用，实验的第五周再次发放问卷与测试卷，并对师生进行访谈，探究教学互动策略的实施效果。根据“三维高阶”教学互动策略进行教学设计，设计流程如图4所示。

（三）结果分析

通过前测的教学互动调查问卷与学业水平测试卷的测试结果可知，实验组与对照组在学习态度、互动意愿、学习动机以及学习成绩方面不存在显著差异。在实验结束后，重新对两组进行后测，调查问卷的调查结果如表2所示，实验组的各项平均值都明显大于对照组，P=0.00，说明实验组比对照组在学习态度、互动意愿和学习动机方面都有显著改善。

结合访谈结果分析，出现上述情况的原因可能是学习小组间协作与竞争的开展使得生生互动的频率增加，民主化的交流使得师生间的情感获得了深化，知识内容的可视化设计降低了学生的畏难情绪，使得学生愿意配合教师的活动，学习意愿大有提升。

但是，實验组前后测的学习态度配对样本T检验结果却显示实验前后学生的学习态度并无显著差异，结合实验组前后测的平均得分以及标准差来分析，均值明显提升，标准差有缩小趋势，从访谈结果来分析，可能是由于高一新生入学初期学习态度一直保持较为高昂的状态，因此提升的幅度不会太大。

从学生成绩来分析，实验前两个班级学业水平测试结果差距不大，实验后两个班级的学习成绩的描述性统计如表3所示。实验组成绩相较对照组成绩来说标准差较小，且平均成绩较高。

独立样本T检验的数据分析结果如表4所示，Levene方差齐性检验统计量F=1.396，其对应的显著性水平大于0.05，两个班的学习成绩方差无显著差异。平均值等同t检验中显著性（双尾）P值小于0.05，证明了两个组的样本均值存在显著差异，结合表3描述性统计中实验组成绩均值在76.69，对照组均值在68.97，说明实验后成绩有显著差异。

结合教学互动调查问卷与学业水平测试卷的测试结果来看，“三维高阶”教学互动提升策略的实施有效提升了学生的互动意愿和学习成绩，具有提高教学质量、促进学生高阶思维发展的作用。

总之，本文研究工作仅在操作性较强的计算机应用专业课程中进行了应用效果分析，在后续的研究中，还需要在理论性较强的文化课程中进行应用研究。另外，要使得该互动策略落到实处，未来还需要在已有互动策略的基础之上，关注各个互动要素的分析与设计，开发有针对性的教学设计模板，更好地指导一线教师的教学设计及课堂教学实施。

參考文献：

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（责任编辑：刘东菊）

Research on Interactive Teaching Strategies in Secondary Vocational Education Classroom from the Perspective of Knowledge Construction

LI Hao-jun， DING Yue-ru， JIANG Hong

（Zhejiang University of Technology， Hangzhou Zhejiang 310023， China）

Abstract： In order to solve the problem of the singularity and shallowness of traditional secondary vocational classroom teaching interaction， based on the theory of knowledge construction， this paper constructs the interactive framework of classroom teaching in secondary vocational schools from the three elements of interactive subject， interactive behavior and interactive context， and on the basis of which designs the "three-dimensional high-level" interactive promotion strategy for secondary vocational classrooms. Practice has proved that the  "three-dimensional high-level" teaching interaction promotion strategy can not only assist students in constructing knowledge meaningfully， but also improve students' learning willingness， improve the quality of classroom teaching interaction， and promote the depth and effectiveness of classroom teaching interaction in secondary vocational schools.

Key words： classroom teaching; teaching interaction; knowledge construction